Compilación y edición:
Hernán Suárez
Alberto Valencia
Maquetación Actual:
Demófilo
2010
Partes del libro:
3 Presentación
6 Este libro
9 La educación, un campo de combate
48 La responsabilidad social del intelectual
58 Educación y filosofía
69 Educación, disciplina y voluntad de saber
74 La participación democrática y su relación con la educación
86 Kant y la educación
193 El marxismo, la educación y la universidad.
PRESENTACIÓN
ESTE libro ha
sido compilado alrededor de una larga y fructífera entrevista que el
Maestro Estanislao Zuleta nos concedió en febrero de 1985. Una pequeña parte
fue
publicada en la
Revista Educación y Cultura en el mismo año.
La
otra permaneció inédita. Rescatada de un viejo
archivo, en una de esas faenas en las que
procuramos desprendernos de todos aquellos "papeles y
documentos" que ya no nos transmiten entusiasmos ni nostalgias, el
manuscrito de la entrevista sirvió de acicate para compilar algunos de los
trabajos del Maestro Estanislao más directamente ligados con el tema educativo.
El valor de este libro radica en ofrecer el
pensamiento educa- tivo de un hombre que en todas sus actividades intelectuales y docentes siempre se esforzó por enseñar a pensar
de manera problemática, es decir, sin ahorrarse la angustia que conlleva
hacerlo. Su propia vida y obra son testimonio consecuente.
El lector no encontrará
en este libro un análisis sobre el sis- tema educativo colombiano. Tampoco
un diagnóstico más sobre nuestro sistema
escolar, mucho menos una propuesta educativa, o una crítica al nuevo
currículo, o a la tecnología educativa. Otros se han ocupado prolíficamente de
estos temas.
Para Zuleta estos temas o preocupaciones se
inscriben dentro de un problema más complejo y esencial: ¿Por qué la educación no
enseña a pensar?
Una de sus
respuestas es que "la educación, tal como ella existe en la
actualidad, reprime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes y
resultados que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello
se debe que el estudiante adquiera un respeto por el maestro y la educación que
procede simplemente de la intimidación".
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Así mismo,
considera que la intimidación y represión del pensamiento en la escuela
están asociadas al autoritarismo existente en las relaciones entre el que sabe y el que no sabe.
Autoritarismo en medio del cual prosperan todo tipo de dogmatismos religiosos,
políticos, ideológicos y por supuesto, el dogmatismo del saber.
Pensar la
educación significa reconocer que se enseña sin filosofía,
"el mayor desastre de la
educación"; que se forma al individuo en la disciplina desgraciada de
hacer y estudiar lo que no le interesa; una educación que tiende a producir una
persona heterónoma. Una educación que es incapaz de suscitar el deseo y la
necesidad de aprender.
Hoy, que el
discurso sobre la educación gira en forma monótona y
reiterativa en torno a la
calidad como meta idealizada a la que habría que llegar se torna útil y urgente
recuperar el pensamiento de
Zuleta, o mejor, su estilo de pensamiento que significa riesgo, aventura,
travesía, dudar de sí mismo, desconfiar de las verdades reveladas.
De este
pensamiento deberíamos tomar ejemplo para acome- ter la reforma
no sólo de la educación, sino incluso de la socie- dad moderna,
en la dirección de una cultura que ya no niegue nada sino que afirme y diga sí a la realidad más allá de todo
ideal, una olvidada enseñanza griega. No se trata de anular o superar
las tendencias idealizantes pero sí de persistir en el espíritu de la crítica y
de comprometer nuestra existencia en esa lucha. Admitir un principio básico:
que hablar es combatir, en el sentido de los juegos del lenguaje, y que la
crítica es ya una forma de agonística que siempre nos permite afirmar y creer.
En síntesis, el contenido de este libro es una
invitación a pensar el maestro y la educación, el sentido de su acción, los efectos paralizantes de sus rutinas y
autoritarismo, el drama de dedicarse a "formar cajeros".
Para Tercer
Milenio el pensamiento educativo del Maestro Zuleta tiene actualidad, es útil, problematiza, sugiere
nuevos caminos, es un alero para
resistir al pragmatismo y utilitarismo predominantes, promovidos en
nombre de una supuesta modern- ización de corte neoliberal. Su publicación
quiere animar el
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debate e invitar a la reflexión cobre el
desbordado entusiasmo que hoy suscitan la Ley y
reglamentaciones educativas y el riesgo de que se conviertan en otra
frustración o en un nuevo intento por integrar y desvirtuar los propósitos
democráticos y culturales de reforma de la educación y la enseñanza que han
animado al Movimiento Pedagógico de los maestros colombia- nos. Es una
contribución a pensar de manera renovadora y autónoma el porvenir de nuestras
escuelas y de quienes las habitan.
Un especial
agradecimiento a la Corporación Estanislao Zuleta, en particular a JoséZuleta y a Alberto Valencia, por
su entusista y valiosa contribución
a la edición y publicación de este libro, que aspiramos se convierta en
un fértil y creador homenaje al Maestro Estanislao en el quinto
aniversario de su siempre lamentada muerte. A Humberto Quiceno y Alberto
Martinez un agradecimiento también por su confianza, y estímulo.
Santafé de Bogotá, 8 y 9 de junio de 1995 Hernán Suárez
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ESTE LIBRO
Reúne este libro,
los más importantes textos de Estanislao Zuleta sobre el tema de la educación. En ellos, como era de esperarse, existe
una muy particular mirada sobre diversas problemáticas educativas. El lector
encontrará una posición crítica sobre la educación y una reflexión sobre la
crisis de nuestra sociedad en la cual, para el autor, la educación juega un
papel fundamental.
Sobre el tema de la educación como uno de los elementos del proceso
económico, Estanislao muestra cómo la educación está subordinada
a las necesidades del mercado laboral y a las exigencias del sistema, pero advierte que el éxito logrado por el
sistema en términos económicos, no
se compadece con la realidad que produce
en términos humanos, por ello afirma
que "la crisis de la educación
es más aguda mientras más in- dustrializada sea la sociedad", y
cita algunos ejemplos de la
situación de la educación en Europa y en los Estados Unidos, a los cuales bien podríamos agregar el siguiente: "cada año en el Japón, 'el país rico e inteligente', 400
niños deciden quitarse la vida porque no aguantan la carrera hacia la perfección.
Aseguran los sociólogos nipones: los
niños están diciéndole a la sociedad que prefieren la muerte a una vida
donde todo está reglamentado y no queda espacio para el juego, la diversión y
la indisciplina, además le echan la culpa de tal catástrofe generacional a un
sistema educativo obligatorio, rígido, intenso que tiene como meta formar
hombres competitivos y eficientes. El resultado es una sociedad cada vez más
cruel y materialista de la que los niños quieren escapar”.
Revista Angulo N" 80, Medellín, mayo de 1995, pág. 4 (tomado de la
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La pregunta que
surge es: ¿cuáles son las consecuencias de una cultura que tiene su ética y
su política basadas en la rentabilidad, la productividad y la
competitividad, y donde el hombre y el saber también son mercancías?
Estanislao
responde: "Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato
productivo y de su eficacia social,
que el individuo se realice y se
desarrolle en sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humil
dad frente a sí mismo... Todo hombre racional
es un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta; por el contrario,
el hombre adaptado es un hombre que obedece... El sistema necesita formar
gentes que hayan interiorizado una relación de humildad con el saber (...) La
educación tiende a producir un individuo heterónomo, que carezca al máximo de
autonomía, y que dependa de los demás para poderlos alquilar... Para lograrlo
la escuela crea una actitud de fe ciega en el otro y de ignorancia asumida
sobre sí mismo".
También se ocupa Estanislao, en los diversos textos que configura
n este libro, del tema “la educación como poder y los conflictos entre el poder
y el saber”. Sobre el particular señala:
"La educación, tal y como existe
en la actualidad, reprime el pensamiento,
transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni
permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiera un respeto por
el maestro y por la educación que procede simplemente de la intimidación (...)
Hay dos maneras de ser maestro: una es ser policía de la cultura y otra es ser
un inductor y un promotor del deseo. Ambas cosas son contradictorias".
La educación y
la filosofia es otra de sus preocupaciones. Estanislao no concibe una educación sin filosofia, entendiendo
por filosofia, como él mismo dice, "amor por el conocimiento". Al
final de su ensayo "Educación Y filosofía" afirma:
"La promoción de
una educación filosófica es la forma por excelencia de la búsqueda de
ampliación de la democracia dentro del sistema educativo. Hay que promover una
educación
Revista LA HOJA).
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filosófica y
no una información cuantificada, masiva, beatificada... No podemos cambiar la división del trabajo desde el aula pero sí podemos desarrollar desde allí una lucha restringida por la
democracia. Un hombre que pueda pensar por sí mismo, apasionarse
por la búsqueda del sentido o por la
in
vestigación, es un hombre mucho menos
manipulable... Este es un resultado que podría provenir de una intensificación,
en nosotros mismos como educadores, de la búsqueda de una educación
filosófica”.
Este libro plantea un gran signo de
interrogación sobre el sentido que tiene en nuestra sociedad la educación y
creemos que es un vali
oso aporte para inaugurar una discusión que apunte a pensar
nuestra sociedad y su crisis desde una nueva perspectiva.
José Zuleta Director Ejecutivo
Fundación Estanislao Zuleta
9
LA EDUCACIÓN,
UN CAMPO DE COMBATE
Entrevista con Hernán Suárez
Hernán Suárez: ¿Cual es su impresión sobre la formación escolar
de los jovenes en
Colombia y particularmente sobre el bachillerato?
Estanislao Zuleta: El
bachillerato es la cosa más vaga, confusa y profusa
de la educación
colombiana. Es una ensalada extraordi- naria de materias diversas
(geografía, geometría, "leyenda patria", etc.) que el estudiante
consume durante seis años hasta que en el examen de Estado o del ICFES, se
libera por fortuna de toda aquella pesada carga de información y confusión.
Paradójicamente, el bachillerato es una educación al mismo tiempo muy
elemental
y muy especializada. Lo que se ens
eña en matemáticas o en geografía es, por una parte, tan elemental, que cuando el
estudiante termina sus estudios los conocimientos supuestamente adquiridos ya
no le sirven para nada práctico en la vida, ni en sus actividades educativas
posteriores, cuando no suele ocurrir que olvide todo lo visto.
Entrevista realizadas en 1985. La mayor parte de ella es inédita, apartes fueron
publicados en la revosta Educación y Cultura de la Federación Colombiana
de Educadores, N' 4, junio de 1985.
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Tomemos el caso
de la historia en el período de la Indepen- dencia. El estudiante tiene que aprender una cantidad de aconte- cimientos que son de detalle, yo diría que de especialistas.
Tal es el caso de las batallas, de
las que se estudia la ubicación de las tropas y sus generales, el ataque de los flancos, la ubicación
y función de la retaguardia y la
vanguardia, etc., con un grado tal de detalle que se necesitaría
ser un especialista en historia y estrategia militar. En cambio,
no se enseña qué fue lo que pasó desde el punto de vista histórico, que
es lo que verdaderamente interesa a un estudiante de secundaria recién iniciado
en el estudio de la historia de su país. Poco se dice sobre el tipo de sociedad
de la época; cómo vivían los indios, los negros, los criollos, la nobleza; el
tipo de tensiones y rivalidades que exis- tían entre la nobleza terrateniente
criolla y la corona española; los conflictos sociales entre las distintas
clases y grupos. No se enseña, por ejemplo, las razones del hundimiento del
imperio español frente a Napoleón como resultado de la derrota de la Armada
Invencible española frente a la armada inglesa; ni los motivos por los que un
imperio, al otro lado del mar y sin flota naval, tenía todas las condiciones
para perder fácilmente sus colonias, de tal forma que si no aparece Bolívar,
hubiera podido surgir cualquier otro. Lo que perdió España fueron las condicio-
nes para sostener su imperio en ultramar.
Lo que se enseña,
por lo general, son los discursos, procla- mas y frases altisonantes de don
Camilo Torres, José Acevedo y Gómez, etc. No se enseña cuál era el problema
realmente; cuál era el sentido de las luchas de independencia; cuál era el
dilema del país: tomar una dirección influenciado por los ideales de
la Revolución Francesa o, por el contrario, cerrarse
sobre la tradición y el colonialismo,
reafirmando la dominación espa- ñola. Es una historia que, tras el
detalle y la minucia, olvida lo esencial, lo global, lo que importa. Asuntos
como las rivalidades entre Bolívar y Santander son detalles, pero los detalles
de un gran drama histórico que define la suerte y destino de un pueblo. Este
drama histórico queda por fuera de la historia que se "enseña" en el
bachillerato; queda oculto. El detalle, la anécdota, el listado de presidentes
y próceres sigue dominando la ense-
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ñanza e interpretación de la historia
nacional.
Igual cosa ocurre en el caso de la enseñanza de la geografía.
A un estudiante de bachillerato le enseñan
los afluentes princi- pales de los grandes ríos como el Magdalena, el Cauca, el
Ama- zonas, etc., y si no los
aprende, puede llegar hasta perder el año. En cambio, no son fundamentales,
ni se enseñan otros aspectos como por ejemplo qué significa, desde el
punto de vista cultural, social y económico, ser del trópico y no de un país de estaciones
o qué ha significado la montaña en
la vida económica y cultural del país. Los sectores montañosos, donde no hay una aristo- cracia de la tierra
sino campesinos y colonos y una particular distribución de la propiedad
territorial en contraposición a la distribución de la tierra en la región de
los grandes valles y los grandes ríos, tienen una conformación y un desarrollo
econó- mico y social diferentes. En el bachillerato tampoco se exami- nan los
ritmos de la historia en función del espacio geográfico como por ejemplo la
manera como la historia llega primero a los grandes puertos que a la montaña.
En una palabra, pensar la geografía no sólo como espacio, sino ante todo como
condición de vida humana. Podríamos seguir examinando el conjunto de
asignaturas del bachillerato y el resultado sería el mismo.
H. S.: En
alguna oportunidad usted afirmaba que la educación es una acción intimidadora del pensamiento. ¿Cuál es el
por qué de su afirmación?
E.Z.: La educación, tal como ella existe en la actualidad, re- prime el pensamiento,
trasmite datos, conocim
ientos, saberes y resultados de
procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe
que el estudiante adquiere un respeto por el maestro y la educación que procede
simplemente de la intimidación. Por eso el maestro con frecuencia subraya:
"usted no sabe nada"; "todavía no hemos llegado a ese
punto"; "eso lo entenderá o se verá más adelante o el año entrante,
mientras tanto tome nota"; "esto es así porque lo dijeron gentes que
saben más que usted", etc.
Lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con
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el pensamiento del estudiante, en otros términos, no
se lo respeta, ni se lo reconoce corno un
pensador y el niño es un pensador. La definición de Freud hay que repetirla una
y mil veces: el niño es un investigador; si lo reprimen y lo ponen a repetir y
a aprender cosas que no le interesan y que él no puede investigar, a eso no se
puede llamar educar.
Confieso que
personalmente no sirvo como ejemplo paradig- mático de
buen estudiante. Yo no soporté
hasta el final, llegué a gatas hasta cuarto de bachillerato, no pude más. Sin
embargo, la educación es un tema que me apasiona; la he vivido como drama con
todos mis hijos, que en parte han sido víctimas de este tipo de educación.
Mientras el
alumno y el profesor estén convencidos de que hay
uno que sabe y otro que no sabe,
y que el que sabe va a informar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro,
el alumno, tenga un espacio para su propio juego, su propio pensamiento y sus
propias inquietudes, la educación es un asunto perdido.
Por ejemplo, a
un estudiante le están enseñando aritmética y el asunto parece claro: las
cuatro operaciones, quebrados, la regla de tres. Pero de pronto se pasa
al álgebra y el estudiante se siente
extrañado. Yo tuve la impresión de
que empezábamos a ver más o menos lo mismo, pero con letras: Nunca se nos enseñó -ni se nos
creó la inquietud- qué significaba pensar las matemáticas. Las
matemáticas nos enseñaban, hasta cierto punto, que sus contenidos eran
algo que se debía aceptar, no porque alguien lo hubiera dicho, sino porque era
susceptible de demostración. Ese aspecto era muy atractivo en ese mundo del
imperio de la autoridad -tan generalizada pero que no siempre es visible- que
constituye la realidad y cotidianidad de la escuela.
En la escuela a uno le enseñan que dos más
dos son cua
tro, que menos por
menos da más; el alumno no entiende ni comprende por qué; él sólo sabe que si lo hace así resulta y obtiene buenas
calificaciones. Mientras uno no sepa por qué menos por menos da más, no hay una apropiación del proceso
que conduce a dicho resultado, lo cual demuestra que también las
matemáticas pueden ser un dogma, al igual que la religión o la historia
sagrada.
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El álgebra, que tiene el atractivo de despejar, reducir, asimi- lar y finalmente
obtener un resultado x, se convierte para la mayoría de
nosotros en una pesadilla, porque nunca se nos enseñó -no sé
si ahora sea lo mismo- un hecho esencial: el álgebra es una
manera de pensar que tenemos todos los hombres; el álgebra no es más que el
desarrollo formalizado de un pensamiento que es nuestro
pensamiento. Descubrir las relaciones
necesarias entre términos conocidos, me permite encontrar términos
desccnocidos: eso es el álgebra. Es algo que todos los días estamos haciendo,
cuando vamos por la calle, cuando conversamos. Los profesores tendrían que
decirle a sus alumnos que el álgebra es el modo corriente de pensar; que no es
algo que simplemente está en el tablero o en los problemas del texto, sino que
está en nosotros y en la realidad. Es posible que el alumno saque cinco en
álgebra, pero la olvidará en seguida porque no tiene forma de vincularla a
procesos posterio- res. Puede que la recuerde después, si decide estudiar
ingeniería o cualquier otra carrera similar, pero entonces ya no necesitará
entender; le bastará con aprender las fórmulas y los resultados y con ellos
podrá operar.
En la educación
existe una gran incomunicación. Yo tengo que llegar a saber algo, pero ese "algo" es el resultado de un proceso
que no se me enseña. Saber significa entonces simple- mente repetir.
La educación y los maestros nos hicieron un
mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar.
H. S.: En los
últimos años ha tomado fuerza desde las esferas
oficiales la llamada tecnología educativa y los anuncios de incorporar
la informática a la educación. ¿Cuál es su opinión sobre esta teoría educativa?
E.Z.: La educación hoy en día se hace lenguas con los avances de la tecnología educativa y los métodos
audiovisuales. La edu- cación está siendo pensada cada vez más con los
métodos y los modelos de la industria. Ofrece una cantidad cada vez mayor de
información en el mínimo de tiempo y con el mínimo de
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esfuerzo. Eso no
es otra cosa que hacer en la educación lo que hace la industria en el campo de
la producción: ¡mínimo de costos, mínimo de tiempo, máximo de tontería! El que educa con estos sistemas
no sabe lo que está haciendo, pero lo hace en el mínimo de tiempo, de la manera
más rápida y menos costosa. A esto es a lo que se quiere llegar con la
tecnología educativa y los métodos de enseñanza audiovisuales, confundiendo
educa- ción con información.
La ideología de
la información ha producido una revolución en el campo educativo que es
prácticamente una peste. Es allí donde queda más radicalmente reprimido el
pensamiento como actividad. Un
ejemplo tomado de la enseñanza de la biología podría ilustrar mi
afirmación. En cierto momento de mi bachillerato nos tocó estudiar la
célula. El profesor, apoyado en el tablero, nos pintó un círculo y
explicó: "esta es la célula". Más por fe que por la razón aceptamos
que "eso" era una célula . Se nos decía también que era microscópica
a pesar de que allí se veía: "Esto que ustedes ven aquí es la membrana,
dentro de la membrana está el plasma y en el plasma está el núcleo y poco a
poco se van formando los cromosomas hasta que se ahorcan y se forman dos
células". Entonces el maestro pintaba dos bolitas en el tablero. Lo que
resultaba interesante de este procedimiento es que uno como estudiante tenía la
ilusión de aprender, pero precisamente porque no pensaba; se limitaba a ver,
oir y repetir.
Si el maestro
aceptara que el niño o el joven es inteligente, y que puede
enfrentarse con problemas complejos, entonces, en lugar de tanta figurita, tendría que exponer el concepto de
cé- lula; no presentar la imagen, porque la imagen no es el
concepto, así se apoye o no en un dibujo, lo cual es secundario. El maestro
debería entonces explicar que la membrana es la piel de la
célula, que la separa del mundo que
la rodea, así como nuestra piel separa nuestro cuerpo del mundo que lo rodea; también la protege e individualiza
ya que si no tuviera membrana la célula no sería más que una parte
indiferenciada de otros líquidos. Al mismo tiempo que la membrana es la piel,
es también la comunicación con el mundo; la membrana es la boca, por allí se
alimenta la célula; pero también es el ano, porque por allí
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expulsa lo
que no le sirve. Imaginémonos esta gran complej
idad. La membrana
es una piel que es al mismo tiempo una boca, un ano, un gran ojo, y el sistema sensitivo de la célula. El niño quedaría
asombrado de saber que es todo eso a
la vez y posiblemente no lo olvidaría y sería fuente de muchas preguntas
e inquietudes. Más adelante sería más fácil explicarle que las células se van
especializando en una boca, en un ojo, en una piel, en un ano, etc.
Lo que me interesa resaltar es que los métodos audiovisua- les, o la
s imágenes, crean
en el estudiante la ilusión de que sabe qué es una célula, pero lo que ve
es una raya en el tablero y un conjunto de nombres. Una célula es un conjunto
de funciones que habría necesidad de explicar e interrelacionar. Se cree que
con la magia de los nombres y de las imágenes el alumno entendió un concepto
del cual no se ha apropiado efectivamente. De nada le va a servir lo que no ha
entendido.
H.S.: ¿Por
que la
educación actual es una educación sin filosofía?
E. Z.: Además del problema de enseñar resultados, sin enseñar los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: en la
escuela se enseña sin filosofia y ese es el mayor desastre de la
educación. Se enseña geografía sin filosofia, biología sin filosofia, historia
sin filosofia, filosofia sin filosofia, etc.
Entiendo por
filosofia la posibilidad de pensar las cosas, de hacer
preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto de filosofia en un sentido
muy amplio, en el sentido griego de amor a la sabiduría. Es un filósofo
el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea la
realización de su ser; el hombre que quiere saber por qué hace algo, para qué
lo hace, para quién lo hace; el hombre que tiene una exigencia de autonomía. El
hombre que está inscrito en una búsqueda de universalidad es también un
filósofo, así como aquel que quiere ser consecuente con los resultados de su
investigación.
Una educación filosófica podríamos calificarla como una educación
racionalista. Los criterios mínimos del racionalismo
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nos los ofrece Kant, probablemente el maestro del racionalismo moderno. Son tres las exigencias racionales, según Kant. La primera, pensar por sí mismo, es decir, la
exigencia de renunciar a una mentalidad pasiva que recibe sus verdades o
simplemente las acepta de alguna autoridad; de alguna tradición, de algún
prejuicio, sin someterlas
a su propia elaboración; la segunda, ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro, es decir, mantener
por una parte el propio punto de vista pero ser capaz, por otra parte,
de entrar en diálogo con los otros puntos de vista, en la perspectiva de llevar
cada uno hasta sus últimas consecuencias, para ver en qué medida son coherentes
consigo mismos; y la tercera, es llevar las verdades, ya conquistadas, hasta
sus últimas consecuencias, es decir, que si los resultados de nuestra
investigación nos conducen a la conclusión de que estamos equivocados, lo
aceptemos.1
Todo esto es
para mí la filosofia y ella está presente en cualquier campo, como por ejemplo, la geografia, para colocar un caso que puede parecer alejado. Se puede hacer
geografia con una concepción filosófica, cuando uno no busca el espacio
como nos es dado, es decir, medido, codificado, denominado, sino que
busca lo que significa el habitar en un determinado tipo de espacio, la manera
como llegó a ser, la forma como se vive en él. En este sentido, un geógrafo
puede ser tan filósofo como un lógico. Y esto es válido para cualquier
profesión.
Una educación
filosófica no podría probablemente ser del todo reprimida como ocurre con la
educación actual cuando el niño sale
del colegio y, sobre todo, estaría contra todo aquello que en nuestro sistema es deshumanizante. Si en un programa educativo se le diera un amplio margen a la filosofia así entendida, así como a
las posibilidades y deseos de quienes la reciben, se dificultaría
seguramente crear buenos funcionarios, pero probablemente se construiría la
posibilidad de formar gentes que luchen por un tipo de sociedad en la que valga
la
1 Véase Kant, Crítica del juicio. México, Editorial Porrua, nº 246,1980, núm.40,
págs.270, 271. La misma idea está expuesta en la llamada Pequeña Lógica (N del
E).
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pena vivir y valga la pena estudiar.
La educación actual está concebida para que el individuo
rinda cuentas sobre
resultados del saber y no para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los resultados de ese
saber. Esta forma de educación le ahorra a uno la angustia de conocer, lo cual
es un pésimo negocio, tanto en la educación como en cualquier otro campo del
saber.
Al alumno, por
ejemplo, se le enseña el sistema solar y la teoría de Galileo. Si está en un
colegio de clase alta, le muestran con ayuda de
equipos
audiovisuales el movimiento del sistema solar y los planetas, es decir, le muestran los resultados del saber de Galileo, pero no el proceso que condujo a dicho saber, las
angustias y conflictos que enfrentó Galileo al formular su teoría. Al
niño le imponen dogrnáticarnente que todo lo que él vive es falso, que lo
verdadero es lo que está en el cine o en la lámina didáctica; lo que piensa o
lo que siente es considerado falso. De esta manera él y sus preocupaciones
quedan descontinuados.
Una verdadera
enseñanza debe partir de los ejemplos que el niño conoce a través de su
experiencia para mostrarle que lo que a él "le parece"
o ha vivido son también problemas. Nuestra en- señanza prescinde del saber y la experiencia del niño y le
ofrece resultados finales del conocimiento, que no son màs que
verda- des dogmáticas, carentes de
vida e interés. Lo que el estudiante ha vivido, la manera como ve las cosas espontáneamente, lo que él
piensa, todo ello no cuenta. En cambio se le imponen resulta- dos que
supuestamenter efutan su propia vivencia y que deben ser considerados como la
verdad por el alumno.
Yo no sé al detalle cómo funcionará la educación en la actualidad, pero en mi época de estudiante una persona muy
inquieta o poco dada a aceptar la verdad del maestro, dificultaba las
labores escolares. En cambio, un
individuo que tuviera una aptitud competitiva por tener mejores notas
que sus compañeros, sin preguntarse mucho por el sentido de su afán, se llevaba
sistemáticamente el primer puesto. Es algo sobre lo cual no se han elaborado
estadísticas, pero así lo viví yo en mi época, no sé si siga siendo así hoy en
día.
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H.S.: Las políticas educativas en los últimos años han señalado como
uno de sus fines ligar la educación a las necesidades de la producción,
concentrando su atención en la relación educación- economía y
educación-producción, y dejando de lado la defini- ción de un proyecto o
propósito cultural definido. ¿Cuál es su valoración de dicho enfoque?
E. Z.: Voy a
considerar la educación como uno de los elementos del proceso económico, es
decir, me acojo a los textos e inter- pretaciones de Marx que me son más
familiares. Desde esta perspectiva se analiza la educación como la
producción, de una mercancía que denominamos fuerza de trabajo
calificada. que tiene una demanda en el mercado. La educación se ocupa de pre-
parar a los estudiantes
para intervenir en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la
economía. Así, la eficacia de la
educación para preparar los futuros obreros, contabilistas, ingenieros, médicos o administradores, se mide por las
habilidades que el individuo adquiera para
realizar ta- reas, funciones u oficios dentro de un aparato productivo o
buro- crático. Su eficacia depende también del dominio de determina- das
técnicas, poco importa que la realización de las tareas productivas coincida
con los proyectos o expectativas del hombre que las realiza. Se trata en
esencia de prepararlo como un empleado del capital, por lo tanto, lo importante
no es que piense o no piense sino que haya logrado manejar determinadas
habilidades que permitan producir resultados determinados.
Los profesores norteamericanos Gintis y Bowles, al analizar la educación norteamericana,
sostienen que para el sistema capitalista es necesario formar no solamente un conjunto de individuos con determinados conocimientos, sino también con una
determinada actitud, que es básicamente la
renuncia a toda iniciativa.2 Afirman de manera
brillante -recogiendo las críticas a la educación que provienen generalmente de
los sectores que tradicionalmente se llaman de izquierda- que la educación
2 Cintis, Herbert y Bowler, Manuel. La instrucción excolar en la América capitalista. México, Editorial Siglo XXI, 1981 (N.del E).
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debería formar pensando pero no lo logra, a pesar del costo inmenso
en
tiempo, recursos humanos, ayudas y equipos. Lo que finalmente
logra producir es una especie de técnicos con conocimientos parciales,
particulares, especializados. Observan que este es el tipo de técnico que la
sociedad necesita.
Vivimos en una sociedad altamente burocratizada -señalan-, refiriéndose
no sólo a las
sociedades capitalistas, sino también a las sociedades que hoy se consideran socialistas. En estas
socie- dades el individuo participa
en empresas (públicas o privadas) en las cuales existe una rígida jerarquía en dos sentidos: el
trabajo que manda y el
trabajo que obedece; el trabajo que planifica
y el trabajo que ejecuta. Así nos enfrentamos a una delegación general de la
iniciativa. El trabajador de base carece de toda iniciativa, obedece órdenes;
el supervisor del obrero obedece también órdenes; el ingeniero y el subgerente
Administrativo obedecen también. Sin embargo, la iniciativa no la tiene al
gerente, como pudiera pensarse; él también obedece al mercado y a las
conveniencias del capital, es decir, el gerente también ejecuta. En síntesis,
nos enfrentamos a un proceso, a una cadena de despersonalización generalizada
por delegación general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es una
persona sino el mercado y las conveniencias del capital.
Los autores se
preguntan entonces por la clase de hombres que se necesitan para este tipo de
trabajo, pues no sería bueno q
ue en una empresa burocratizada se vincularan personas que tengan la
rara costumbre de tomar iniciativas, de poner objecio- nes, de pensar por sí
mismos. No encajarían bien en dicho sistema y, por el contrario, crearían
muchos problemas.
En este sentido nuestra educación si bien
es, por una parte, desastrosa en cuanto a la formación de individuos que
piensen, que tengan autonomía y creatividad, no es, por otra parte,
nada desastrosa en cuanto a la producción de personas que se ajusten a
tareas o empresas que no les interesan: personas que tienen que ganar el examen
de álgebra sin que les interese el álgebra; personas que tienen que estudiar
sin que les interese el estudio. Para producir este tipo de personas la escuela
que tenemos es la ideal, está hecha para tal fin.
20
H.S.: ¿Si ello es así ¿cómo se explica que
aun los propios empresarios se quejen de las
pocas habilidades para el trabajo que se
observa en bachilleres y egresados de centros de formación tecnológica?
E. Z.: Desde la
primaria al estudiante se le educa en función de un examen, sin que la enseñanza y
el saber le interesen o se relacionen con
sus expectativas personales. Esta
situación se repite una vez
terminados los estudios ya que es lo
que la persona encuentra en la vida. Cuando termina los estudios, el
individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones, sino a
engancharse en un aparato o sistema
burocrático que ya tiene su propio movimiento, y que le exige la realización de determinadas tareas o
actividades sin preguntarle si está de acuerdo o no con los fines que se
persiguen. En nuestro sistema educativo la gente adquiere la disciplina desgra-
ciada de hacer lo que no le interesa; de competir por una nota, de estudiar por
miedo a perder el año. Más adelante trabaja por miedo a perder el puesto. Desde
la niñez el individuo aprende a estudiar por miedo, a resolver problemas que a
él no le intere- san. El capital ha puesto bajo su servicio y control la
iniciativa, la creatividad y la voluntad de los individuos. Puede que el tipo
de educación actual sea muy mala desde el punto de vista del conocimiento, pero
es ideal para producir un "buen estudiante", al que no le interesa
aprender pero sí sacar cinco, y que solo estudia por el miedo a perder el año.
Una educación así es ideal para el sistema y sus intereses.
A nadie por ejemplo
interesaría, dentro del actual sistema, contratar un cajero que tenga una posición crítica frente al dinero. Sería peligroso para los intereses del banco y de los banqueros. En cambio, sí es muy útil alguien que se haya preparado bien para saber contar
rápidamente grandes fajos de billetes y para hacer cuentas y balances de
pérdidas y ganancias al final del mes. Personas así son más útiles que si
supieran la teoría marxista del valor y del funcionamiento de la economía.
¡Serían muy peligrosos incluso en la Unión Soviética!
21
Todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta. Por el
contrario, el hombre adaptado es un hombre que obedece. El sistema
necesita formar gentes que hayan interiorizado una relación de humildad con el
saber. La educación lo logra y ese es nuestro sistema educativo. Formar gentes
por medio de la educación que sean capaces de preguntar, que sean capaces de
desatar lo que llevan en sí de aspiración y de búsqueda, sería formar hombres
inadaptados al sistema.
Balzac escribió en 1835 un texto supremamente bello sobre la educación
llamado Melmoth, Reconciliado. Se preguntaba cómo es posible formar un
cajero, es decir un individuo que se
pase la mayor parte de su vida en una garita manejando plata. Qué
ocurriría sí el cajero amara a su mujer y tuviera grandes ilusiones, o recordara su infancia, etc.?
Que no serviría para el oficio. Si
llamáramos a todas las religiones y a todas las morales y a todas las
formas de organización para crear un cajero y po- nerlo en París en una cajita,
dice Balzac, todas fracasarían. En cambio la educación lo ha logrado. La
sociedad escoge en cada generación las inteligencias más brillantes, los
jóvenes más inquietos, "llenos de una vaga aspiración a la totalidad o a
la universalidad", los mete en un sitio que llama sus escuelas, los
convierte en ingenieros, abogados, en médicos, en una palabra, en cajeros”.
"Hay una
especie de hombre que la civilización obtiene en el reino social, igual que los botánicos crean en el reino
vegetal, merced a la educación del invernadero, una especie
híbrida, que no pueden reproducir ni por semillas ni por injertos. Ese
hombre es un cajero, verdadero producto antropomorfo, regado por
las ideas religiosas, mantenido por la guillotina, podrido por el vicio,
y que brota en un tercer piso, entre una esposa estimable y unos chicos
fastidiosos. El número de los cajeros de París será siempre un problema para el
fisiólogo. ¿Ha comprendido nadie nunca los términos de esa ecuación cuya X
desconocida es un cajero? Dar con un hombre que, sin cesar, esté delante de la
fortuna como gato ante ratón enjaulado. Encontrar un hombre que posea la
facultad de permanecer sentado en un sillón de mimbre, en una garita enrejada,
sin
22
tener más pasos que dar que un teniente de navío en su cabina, durante las siete octavas partes del año y de siete a
ocho horas al día... Hallar un hombre que no se anquilose en ese oficio, ni las rodillas ni las apófisis del
bacinete... Un hombre lo bastante
grande para ser pequeño... Un hombre capaz de empacharse del dinero de tanto manejarlo... Pedidle ese product
o a alguna
religión, a alguna moral, a algún colegio, a una institución,
cualquiera que fuere, y asignadles París, esta ciudad de las tentaciones, esta
sucursal del infierno, cual ambiente en qué plantar al cajero... Pues bien:
unas tras otras desfilarían religiones, colegios, instituciones morales, todas
las humanas leyes, así grandes como chicas, y responderán a vuestro reclamo,
cual un amigo íntimo al que se le pide un billete de mil francos. Pondrán cara
de pésame, harán visajes, y os mostrarán la guillotina, de igual modo que el
amigo os indicará el domicilio del usurero, una de las cien puertas del
hospital.
Pero la
naturaleza moral tiene sus caprichos y, de cuando en cuando,
se permite hacer hombres honrados y cajeros. De ahí que esos
corsarios, a los que condecoramos con el nombre de banqueros, y que
sacan sus licencias de mil escudos igual que un pirata su patente
de corso, profesan tal veneración a esos raros frutos de las incubaciones de la virtud, que los enjau- lan en garitas para guardarlos, al modo como guardan los gobiernos los bichos raros. Como el cajero tenga
imaginación, como el cajero tenga pasiones, o como el cajero
más perfecto ame a su mujer y esta mujer se aburra, sea ambiciosa o
simplemente vanidosa, adiós cajero.
Repasad la historia de la caja y no podréis citarme ni un solo cajero que haya llegado
a lo que se dice una posición. Van al presidio, se van al ex- tranjero o
vegetan en un segundo piso de la Rue Saint Louis en el Marais. Cuando los
cajeros parisienses hayan reflexionado sobre su valor intrínseco, un cajero no
tendrá precio. Cierto que hay individuos que sólo pueden ser cajeros como otros
sólo pueden ser pícaros. ¡Extraña civilización! La sociedad concede a la virtud
cien luises de renta para su vejez, un segundo piso, pan a discreción, algún
chal nuevo y una mujer vieja, acompañada de sus hijos. Cuanto al vicio en teniendo
un poco
23
de audacia y sabiendo bordear hábilmente un artículo de código, como
Turenne bordeara Montecuculli, la
sociedad legitima sus millones robados,
échale cintitas, lo atiborra de honores y lo abruma de consideración. Por lo demás, el gobierno está en
armonía con esa sociedad profundamente iló- gica. El gobierno hace
entre las jóvenes inteligencias, de los dieciocho a los veinte años,
un reclutamiento de talentos precoces; gasta con un trabajo prematuro grandes cerebros, por él convocados para
pasarlos por la criba, igual que los
jardineros el grano. Educa para ese
oficio a jurados pensadores de
talento, que contratan los cerebros, lo mismo que en la Casa de la
Moneda se contrata el oro. Luego, de las quinientas cabezas prometedoras
que
anualmente le facilita la población más adelantada, acepta la tercera
parte, la mete en grandes sacos llamados escuelas, y en ellas la agita durante
tres (grandes) años, No obstante representar enormes capitales cada uno de
estos injertos, hace de ellos, por decir así, cajeros; nombra los ingenieros
ordinarios, empleándolos como capitanes de artillería; en una palabra: les
asegura, en recompensa a sus servicios, el piso tercero, la mujer acompañada de
sus hijos y todas las dulzuras de la medianía.3
Nótese con qué finura, hace tantos años, los
novelistas, que sin duda son o deberían ser los maestros de los maestros de hoy,
ya hablaban de la educación.
H.S.: Sus reflexiones hasta ahora dejan entrever una concepción que
reivindica una dimensión humanista para la educación. Quisiéramos
que profundizara sobre el tema.
E.Z.: Lo que
considero una educación humanista, para utilizar el término de su pregunta, es una educación que permita y fomente el
desarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del
individuo no estén determinadas por el mercado. Desgraciadamente en nuestra
sociedad el hombre no va a vivir
3 BALZAC, Honoré, "Melmath Reconciliado" en Obras Completas, tomo V (N. del E.).
24
del desarrollo de sus posibilidades, sino de
la venta de su fuerza de trabajo. Al sistema no le
interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato
productivo y de su sistema social, que el individuo se realice y se desarrolle
en sus po- sibilidades, sino que haya interiorizado la humildad frente a sí
mismo, que solo le interese el éxito, la diferenciación, la promoción; mientras
más tenga una mentalidad "técnicamente lacayuna" más éxito tendrá.
La educación y el
maestro, sin saberlo, están formando al individuo para que funcione como necesita el sistema;
están preparando burócratas, en el
sentido amplio de la palabra. De nuestros niños, que a veces hacen juegos
de palabras, pintan con cierto talento o les interesa jugar con los números, la
educación hace perfectos burócratas; reprime su pensamiento para que puedan
"funcionar" en cualquier parte.
La educación
tiende a producir un individuo heterónomo, es decir, que tenga el máximo de
dependencia de los demás y el mínimo de autonomía. Un individuo que no sepa qué
puede ha- cer cuando tiene niguas, y que tenga que contratar un médico y pagar una
consulta para que se las saquen. Un
individuo que no sepa qué pasa cuando se apaga el fogón, y tenga que contratar
un electricista, porque no sabe cómo funciona. La producción de un individuo heterónomo, que carezca
al máximo de autonomía y que además tenga fe en los demás,
en los que saben hacer otras cosas, para poderlos "alquilar" para
resolver problemas que él no puede solucionar. Todo ello conduce a que todos
nos necesitemos como mercancías, a que el mundo de las mercan- cías domine la
vida. Para lograrlo la escuela forma una actitud ante la división social del
trabajo hecha de fe ciega en el otro y de ignorancia asumida sobre sí mismo.
El profesor Gintis se preguntaba: ¿Es un mal
resultado? ¿O es el resultado de una
educación para una sociedad en que la forma mercancía rige todas las
relaciones?.4
4 Pensemos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la educación estadounidense es promover la
igualdad o la desigualdad, la represión o la liberación. Estos asuntos se toman
insignificantes ante el hecho principal:
25
La sociedad
necesita que la gente no sepa nada de su cuerpo y de
su funcionamiento, porque para eso está la medicina, para citar sólo un ejemplo. La medicina es una profesión en la cual
el médico trabaja para una clientela. Se dice que hay necesidad de cerrar las
facultades de medicina porque supuestamente hay un exceso de médicos, lo
cual es una aberración afirmarlo, frente a la cantidad de enfermosque se necesita atender. De lo que sí hay efectivamente un
exceso es de candidatos a burgueses por medio de la medicina. Si
se preparara personal que supiera
tratar la malaria, la tuberculosis y la parasitosis, que enseñara a la gente, al menos, a hervir el agua,
faltarían muchos médicos, pero eso no
convertiría a nadie en burgués. Todo
lo que invirtió la familia y el Estado en el privilegio de
formar un médico, es recompen- sado por éste convirtiéndose en burgués.
La relación actual de la medicina es con la clientela más que con la
enfermedad. El médico podría estar rodeado de enfermos y no de clientes. No
necesitaría tener una gran sensibilidad social para saber cuáles son las causas
de la enfermedad en los barrios de las gentes pobres. Seguramente sabe que allí
hay falta de higiene, de agua potable, de alimentación adecuada, y que estas
carencias consti- tuyen un fenómeno social y económico, pero se limita a su
consultorio; lo que sabe tratar es un hígado ya que en eso se especializó. No
importa que se encuentre con la injusticia social, con la explotación o con la
marginalidad; ese no es su "oficio", o para ello no ha sido formado.
Si este individuo se decidiera a pensar por sí mismo podría reflexionar en que
la medicina
el sistema educativo
es un elemento integral en la reproducción de la estructura de clases de la sociedad que prevalece. El sistema educativo tiene vida
propia, sin lugar a dudas,
pero la experiencia laboral y la naturaleza de la estructura de clases son
la base en que se forman los valores
educativos, se valora la justicia social, se delinea el dominio de lo posible
en la conciencia de la gente y se transforman históricamente las relaciones
sociales del encuentro educativo.
En resumen, la tarea del sistema educativo para la integración de los jóvenes a
los papeles laborales de adultos limita los tipos de desarrollo personal que
puede fomentar de tal forma que sean antítesis de la satisfacción de la función
de su desarrollo personal. GINTIS, Herbert y BOWLES, Samuel, Op. cit.. pág. 169
(N. del E.).
26
podría estar
orientada como un combate contra la enfermedad, en
favor de la vida y contra la
muerte innecesaria; pero la educación, de la que hemos venido
hablando, le ayuda mucho a no pensar, a no problematizarse, a dedicarse a lo
suyo, a ser eficiente como médico-burócrata. Así también le ayuda a otros
profesionales de otras disciplinas.
H.S.: Si la
educación produce unos resultados tan catastróficos
y desalentadores cómo se explica la 'fe ciega" en la educación que existe en
todos los sectores sociales y en el propio Estado. ¿Por qué una
"equivocación" tan socialmente extendida y aceptada?
E.Z.: Nuestra sociedad necesita no sólo formar burócratas, necesita también crearle a todo el mundo la ilusión
de que es una persona con posibilidades, con futuro, y de que la educación es
un "ascensor" social.
La educación
pública probablemente se podría suprimir. Llegaríamos así a una situación en la cual, el que quiera, por ejemplo, ser médico, debería pagar el costo. Pero
nuestra sociedad necesita crear y alimentar la ilusión -de la cual vive por lo demás- de
que es una sociedad democrática, en la que hay movilidad social e igualdad de oportunidades. Esta ilusión se expresa en el
manido cuento del individuo que llegó a ser lo que sus padres no eran y que
sirve para demostrar que la nuestra no es una sociedad cerrada, sin movilidad
social.
El costo de esta ilusión es muy alto; es el
costo de mantene
r la educación pública. Su existencia es
importantísima para sostener el
sistema. Sin ella sería muy dificil para las
clases dominantes ocultar que
vivimos en una sociedad que no es democrática,
donde no existe una igualdad real de oportunida- des, como pregonan los liberales. Desmontar la educación
pública significaría desmontar las ilusiones. La educación pú- blica es
lo que le cuesta a la burguesía sostener frente a la ma- yoría de la población
la ilusión de que su destino no está dado por su nacimiento, sino que resulta
de la adecuada utilización y aprovechamiento de las oportunidades que brinda el
sistema a
27
través de la educación.
Nuestra sociedad, que se precia de liberal y democrática, con
movilidad social
e igualdad de oportunidades, tiene que pagar un costo altísimo por este discurso y cada vez le costará más. Sin
embargo, para los maestros la educación
pública significa la existencia de un espacio político. Tenemos que
emplearlo para crear las condiciones de combatir el sistema en su conjunto. No
es el Unico, pero es muy importante porque allí el magisterio tiene grandes
posibilidades.
Quiero precisar que mis opiniones no quieren
decir que se liquide entonces la educación, o la educación pública en particular. Es un mal negocio para las clases
dominantes, pero allá ellos con sus negocios e
inversiones. La educación pública crea muchas veces para las clases dominantes gentes
que no les sirven. Miremos un ejemplo: Los militares
argentinos, de los que conocemos
el desastre de su gestión y su triste final, desde su punto de
vista sostuvieron posiciones bastante claras al comienzo. Esta
claridad los llevó a cerrar las
facultades de sociología. Se decían a sí mismos: ¿para qué se necesitan, qué
banco o qué empresa requiere sociólogos?
¡Esas facultades no son más que viveros de rebeldes, de comunistas y marxistas
y por consiguiente hay que
cerrarlas! También en nuestro país
las universidades podrían resolver algunos de sus problemas cerran- do las facultades
de filosofía. Sería ridículo que
alguien se presentara a un banco con
un título de filósofo. Sin embargo,
nuestra sociedad es algo más complejo, no es solamente un mecanismo
económico. Es un Sistema que no se sostiene sin ilusiones y esas ilusiones
también cuestan. Hay gentes a las que se les permite estudiar filosofía y les
va bien en el mercado, cosa bastante dificil, ya que generalmente no pueden
vivir más que de reproducir como profesores de filosofía, lo que aprendieron
como estudiantes. Este resultado no hace parte del régimen puro de la
producción de mercancías, pero crea un margen de ilusión, que consiste en
considerar que estamos en una sociedad en la que todavía un hombre puede hacer
lo que quiere. Muchas veces la adecuación entre una vocación -una palabra
antigua hoy en desuso- y una demanda, no es posible. Una persona que quiera
28
ser escritor, poeta o pintor, encuentra en
algunas ocasiones, en
una
sociedad como la nuestra, algún margen de
supervivencia, o vive sacrificando sus posibilidades de éxito a cambio de otras satisfacciones. La universidad institucionaliza parcialmente esta
realidad, ofreciendo un conjunto de carreras que el mecanismo del desarrollo
económico no requiere.
En los Estados
Unidos hay algunos sitios donde se escoge con computadora la profesión, es
decir, donde ya se abandonó la idea de la vocación. También se
utilizan otros medios como los premios o estímulos económicos: si
quiere estudiar medicina tiene un estipendio
muy bajo, si quiere estudiar lenguas
africa- nas tendrá un estipendio
muy alto. Entre nosotros, por el contrario, es el individuo el
que
tiene que correr con el riesgo de su futuro si decide seguir una vocación. Por ejemplo, si tiene el
interés curioso de ser antropólogo, tiene que
asumir las conse- cuencias de serlo en una sociedad en la cual ser
antropólogo no es muy necesario para lo que llaman el "desarrollo".
En realidad, un antropólogo es un individuo que tiene poco que vender"; su
actividad no es muy productiva en términos del sistema. Sin embargo, hay gentes
que se interesan por estudiar antropología e incluso llegan a asimilarse a las
sociedades que estudian, y muchas veces a idealizarlas. Con mucha frecuencia
son una extraña mezcla de científicos y marginados.
El campo en que
se presenta en forma más tensa el desajuste entre los requerimientos de las personas
y los requerimientos del sistema es en el campo de la ciencia. La ciencia requiere crea- tividad, entrega, iniciativa,
deseo de saber. El sistema requiere
resultados, militares o industriales. El logro más triste de nuestro
sistema educativo consiste en producir científicos creadores que hacen aportes
y que, sin embargo, fuera de su campo estrecho de conocimiento, no tienen
ningún interés en la sociedad en su conjunto, ni en su proyecto personal. Eso
produce la persona más desastrosa de nuestra sociedad: el científico creador
que es al mismo tiempo esclavo del aparato militar o industrial; alguien que
hace aportes pero a quien no le interesa para nada la manera como van a ser
utilizados. Eso da un poder inaudito a todos los Estados existentes, que sin
ellos no tendrían el poder militar y de
29
control que tienen.
Allí se puede observar la contradicción entre el hombre que quiere algo y
aporta con su trabajo una realización, y el sistema que emplea esa realización en términos que son
completamente ajenos al hombre que los crea. Un ejemplo triste de ello es que
en la guerra del Vietnam participa- ron cuarenta premios Nobel. Esta es una de
las situaciones más dramáticas de nuestra civilización.
De todos modos, yo no quisiera ser tan pesimista. Por un lado, la educación tiende a la adopción de las necesidades del
sistema. Pero, por otra parte, el
campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor
de primaria, pasando por el de secundaria, hasta el profesor de fisica
atómica de la Universidad. Combatir en el sentido de que mientras más se busque la posibilidad de una
realización humana de las gentes que se quiere educar más se
estorba al sistema. Por el
contrario, mientras más se oriente la educación a responder a las
demandas impersonales del sistema más se contribuye a su sostenimiento y
perpetuación. Repito, la educación es un campo de combate; los educadores
tienen un espacio abierto allí y es necesario que tomen conciencia de su
importancia y de las posibilidades que ofrece.
H.S.:
¿Sería posible pensar que la situación de la educaci
ón que usted dibuja es propia del subdesarrollo
de nuestras
sociedades? ¿Los países mas avanzados, al disponer de más recursos,
podrían escapar a estas contradicciones?
E.Z.: La crisis de la educación es más aguda mientras más industrializada
sea la sociedad. Maurice Mausquino, en un ensayo, se preguntaba
cómo hacer para que los estudiantes fran- ceses terminen por saber
escribir dos páginas en francés, sin errores de sintaxis y de ortografía. Hace
poco (1985), en una reunión en Alemania Occidental, los educadores alemanes se
preguntaban qué podrían hacer para que la educación en su país dejara de ser
una catástrofe. Quiero decirles con esto que la pésima situación de la
educación no es un resultado de sociedades en transición, ni de países
subdesarrollados. Más
30
aún, creo que es recomendable no creer mucho en las virtudes del desarrollo
y en lo que es posible lograr en el tiempo que nos falta para salir del subdesarrollo. Los países
desarrollados están peor que
nosotros. La manera como se han
desarrollado hace que el
sistema sea cada vez más cerrado y más inhumano. No podemos creer en el
progreso tecnológico como si fuera la imagen por excelencia del progreso.
Hay que
establecer una incógnita sobre lo que significa el progreso, hay que ponerlo en duda. Si a Cali la convirtien en una Chicago, probablemente a eso lo llamarían progreso
o desarro- llo, pero desde el punto
de vista que nos preocupa, no mejoraría
en absoluto las cosas y probablemente
las empeoraría. En general estamos obsesionados, por no decir
hipnotizados, con la idea de la
técnica. En ella es innegable e inequívoco el progreso. Es evidente, por
ejemplo, que la marina norteamericana, con relación a la marina de la antigua
Grecia, es muy superior. Una sola de sus lanchas acabaría con ella. Pero eso no
quiere decir que la actual poesía norteamericana, comparada con la poesía
griega, tenga esa misma relación de progreso.
No tomemos la técnica como la dirección del desarrollo humano. La técnica progresa de
manera inevitable, pero la técnica tiene un tiempo que no es el tiempo de la
cultura. Es evidente que un avión de 1920 es muy inferior a uno de 1985, pero no
necesariamente un pensador de 1920 -o un
pintor, o un músico, o un hombre que tiene una relación humana de amor o
de cualquier otro tipo- es inferior a uno de 1985. No pensemos el desarrollo
con la noción de que la técnica decide el resto de las relaciones humanas.
Tenemos que reinventar el desarrollo. El desarrollo es desarrollo humano
global; el desarrollo técnico particular puede ser subdesarrollo humano; suele
ser, está siéndolo, y no porque una sociedad sea agraria o se encuentre en
transición. Si un hombre es más sensible a los colores, si es capaz de
concebirlos mejor, si le hablan de otra manera, si es capaz de ver en un rojo
algo que lo incita, lo agrede, le da una invitación al calor, o le sugiere la violencia,
ese hombre está mucho más desarrollado que otro que no ve en el rojo sino un
semáforo.
31
Reconstruyamos la idea de desarrollo como desarrollo del hombre, y
no nos hagamos la falsa idea de que la técnica, la capacidad de
manipular a la naturaleza y a los otros hombres, es la definición del progreso
humano. La educación que agacha la cabeza ante la técnica y tiene la técnica
como su meta y su paradigma es necesariamente la más represora de todas las
educaciones.
H.S.: ¿Podríamos
pensar entonces que en la educación, como componente fundamental de la
cultura, tampoco existe el progreso? ¿Qué comparación se podría establecer
entre la educación actual y la educación en otras épocas y en otros contextos
sociales?
EZ.: La educación clásica, por dirigirse a personas concretas, y por basarse en
una relación de tipo propiamente personal, fue siempre mucho más eficaz. Por ejemplo, hoy en día tenemos
muchos más estudia
ntes de filosofía en una ciudad como Mani-
zales que los que nunca hubo en Atenas. Pero
con una dife- rencia: lo que había en Atenas era filósofos, allí nunca nadie
sacó una nota en filosofia. Había una verdadera pasión por la filosofía. ¿Por
qué existía esa pasión? Porque la filosofia estaba en la vida de la sociedad
ateniense. Había una parte de la sociedad, la de los ciudadanos que no eran
esclavos, que era libre, desde el punto de vista de lo que llamaríamos la
libertad de pensamiento.
Esta libertad de pensamiento, y el hecho de
que la civiliza- ción griega le diera gran importancia al pensamiento, como era
el caso de Atenas, se debe, en gran
parte, a que la religión griega era una religión muy poco represora.
Los griegos tuvieron la gran ventaja de no contar con los perniciosos
auspicios de la Santísima Trinidad y del Espíritu Santo. Carecieron de un texto sagrado como la Biblia o
el Corán, o algo por el estilo. No había con relación a qué ser hereje, ni
existía una casta sacerdotal que funcionara como depositaria de la verdad; sí
se les consultaba mucho sobre el futuro, en los oráculos, en forma muy parecida
a la superstición, pero no existía como poder real, que dominara
32
una verdad
oficial. Esta libertad de pensam
iento probablemente no ha vuelto a existir desde entonces, y ello
hace parte de lo que se ha dado en llamar "el milagro griego".
La educación griega, por sus resultados
artísticos y científi- cos, fue igualmente muy popular, si hacemos la dolorosa excep-
ción de la mayoría de la población, es decir, los esclavos. Popular en el sentido
de que los teatros griegos podían reunir en un gran festival a toda la
población libre de Grecia. Para ellos era tan importante Sófocles, como puede
ser para la humanidad hoy en día un mundial de fútbol. ¡Como podemos ver, algo
hemos "progresado" desde entonces hasta hoy!
La educación ha
tenido momentos brillantes y uno de ellos fue Grecia. Allí, por ejemplo, un
hombre se aficionaba por la filosofia
o por la música, que Platón consideraba como un elemento importante para
aprender filosofia, porque tenía un interés en ellas por sí mismas. En ese momento nos encontramos con una ciudad
llena de escultores y de arquitectos y no existía una sola facultad de arte o
arquitectura. Además se están
fundando las ciencias y la filosofia. Todo ello ocurría en una ciudad
que era la tercera parte de Bello (Antioquia). A este hecho lo podríamos
llamar, al menos comparativamente, un éxito educativo.
Si seguimos
examinando los momentos de éxito de la educación es necesario que nos traslademos dieciocho siglos después. En el caso de las ciudades italianas del Renacimiento, y de Florencia en particular, nos encontramos
con un caso curioso y parecido al fenómeno griego. Tomo el caso de Florencia
porque es un fenómeno tan brillante, desde el punto de vista educativo, que
resulta sólo comparable con Atenas. Lo que allí ocurrió (sus resultados
inauditos en el campo de la pintura, la escultura, la arquitectura, la poesía)
representa uno de esos pocos momentos exitosos de la educación.
En Florencia
nos encontramos con centenares de talleres. ¿Qué se aprendía allí? En primer
lugar, no sólo se aprendía, también se trabajaba,
es decir, era un verdadero taller. Se trabajaba desde los 12 años, se
aprendía fundición, metalurgia, arquitectura, técnicas de pintura, etc. De
estos talleres salieron
33
una serie de
personajes como Sandro Rotticelli y Leonardo Da Vinci,
que estuvieron juntos, por la misma época, en el pequeño taller de
Verrochio. La idea era trabajar y aprender haciendo. Pero también se leían los Diálogos
de Platón.
El método de
estos talleres no era sólo aprender determina- das técnicas, sino hacer lo que
se llama técnica pura. Los griegos hacían una distinción entre tecné y cognesis;
su combinación era igual a creación. En el mismo sentido, Leonardo Da
Vinci, con un gran criterio,
diferenciaba entre artes imitables y artes inimitables. Todas las artes tienen una parte que es imitable. En la
pintura, por ejemplo, un pintor debe aprender las técnicas del
color, de la perspectiva, el
claroscuro, en fin, determinadas reglas que son imitables y necesarias. Hay otra parte que es la manera
como el artista expresa su vivencia
personal del mundo, su interpretación
y su pensamiento. Es su manera propia
de llevar un mensaje.Todo ello
hace parte de lo inimitable. El arte
se aprende en la medida en que el
artista, a partir de lo imitable, encuentra un lenguaje hacia lo
inimitable, pero teniendo gran estima por lo imitable. Para Da Vinci lo
imitable no tenía un carácter peyorativo, como suele pensarse. De igual manera
toda escritura, por extraordinariamente nueva que sea, tiene algo de tecné y
algo de cognesis, es decir, algo de imitable y algo de inimitable. Un
escritor siempre tiene que aprender una sintaxis, una ortografía, una
gramática, en fin, una serie de elementos imitables, que luego emplea con un
acento y un estilo propio, que es lo que se llamaría propiamente lo inimitable.
Con estos criterios se aprendía en los talleres florentinos.
Al examinar
este período histórico, tan notable para la educación
y la cultura, como fue el Renacimiento, y particular- mente los siglos XV y
XVI en Florencia, quiero
llamar la aten- ción en el hecho de que, a pesar de que
ocurrió en una sociedad de pocos habitantes, desde el punto de
vista
educativo consti- tuyó un logro extraño y descomunal. La universidad, que ya existía, no tuvo nada que ver con este
extraordinario fenómeno cultural y educativo, más bien fue una fuerza adversa.
Leonardo Da Vinci fue un iletrado, según lo que entonces se entendía como tal,
es decir un individuo que no podía hablar en latín y
34
que tampoco conocía el griego. Las universidades de la época eran unos
aparatos de aprendizaje del latín, del griego
y de la astronomía. Eran mucho menos racionalistas de lo que hoy pudiera pensarse.
Por ejemplo, en la Universidad de Pavía ocurrió un hecho picante y revelador.
El Papa Inocencio VII suplicó a Ludovico El Moro que le prestara su astrólogo,
cuya reputación era muy considerable, para que le hiciera el horóscopo y le
anunciara el porvenir. Este astrólogo era un médico de la Corte de Milán,
llamado Ambrosio Garrozátegui. Ludovico le prestó el médico-astrólogo y otros
tres especialistas en la materia provenientes de la universidad. Sin embargo,
la Universidad de Pavía era un sitio donde no tenía entrada el iletrado
Leonardo Da Vinci que, por supuesto, no creía en la astrología.
Hay un aspecto
en este momento del Renacimiento que con relación a nosotros, y a nuestro tiempo,
puede ser una lección: la manera como
se vinculaba desde la infancia el aprendizaje y el trabajo productivo.
La confianza de los maestros en las capaci- dades de los alumnos
nos in
dica que las relaciones eran perfectamente personales.
Cada maestro conocía a su alumno, sabía cuáles eran sus capacidades, sus
inclinaciones, sus limitaciones y sus virtudes. Verrochio, por ejemplo,
comprendió que Leonardo Da Vinci pintaba muy bien y lo puso a pintar desde el
comienzo parte de sus cuadros. Hay un cuadro suyo muy conocido en el que hay
dos Angeles, donde no es dificil descubrir por sus características, cuál de
ellos fue pintado por Da Vinci.
Este tipo de vinculación entre el trabajo
productivo y el interés real por producir una obra en la cual el artista pueda reconocerse, se rompió por completo con el desarrollo de la división capitalista del trabajo, cuya naturaleza y
proceso Marx describe muy bien en los capítulos
XI, XII y XIII del primer tomo de El Capital. Con el desarrollo
del capitalismo aparece una división drástica y real entre el hacer y el saber, entre la teoría y la
práctica, entre el trabajo y la educación. Surge así aquella curiosa
situación, aún presente, de un individuo que estudia sin hacer nada más, y otro
que se supone que hace cosas,
35
pero trabaja sin estudiar.
En estos dos momentos estelares de la educación, Grecia y
Florencia, los artistas eran muy estimados
porque la sociedad y sus
gentes (incluidos los
comerciantes, los condottieri y los guerreros) consideraban el arte como
una necesidad propia. Los artistas eran estimados, no porque aparecieran en
televisión como ocurre hoy en día, sino porque consideraban su obra nece- saria
para su propia vida, lo cual es una manera muy distinta de ser estimado.
Si damos un salto y nos ubicamos en el siglo XIX y más concretame
nte en Alemania, nos encontramos con el hecho de que
fuera de las pocas familias nobles que
tenían sus instituto- res, existían también las escuelas, que tenían parecidos
y diferencias con lo que nosotros
conocemos hoy como escuelas. Tomemos
por ejemplo la escuela Pforta, donde
estudió Nietzsche, que fue fundada
por monjes cistercienses (orden religiosa seguidora de San Benito,
fundada por San Roberto en el siglo XI) y que es considerada como una de las
más antiguas de Alemania. Nietzsche realizó allí sus estudios secundarios entre
1858 y 1864. Esta era una escuela muy rigurosa, un internado en el que
prácticamente el estudio copaba la mayor parte del tiempo. Allí se enseñaba
lenguas –a diferencia de lo que ocurre hoy en día en nuestra educación, en la
cual se enseña 6 años obligatorios de inglés y, sin embargo, todos los
estudiantes, independientemente de sus notas, salen sin saber siquiera leerlo-
pero también se aprendía filosofía y ciencias.
Nietzsche,
recordando la época de su juventud en Pforta, tiene manifestaciones
contradictorias sobre la educación: unas veces relativamente favorables pero las más de las veces desfavorables.
Para destacar estas últimas habría que leer en Aurora,
por ejemplo, el aforismo titulado Lo que se llama educación
clásica.5 Allí toca Nietzsche el problema del
deseo
5 Descubrir que nuestra vida está consagrada a
l conocimiento, y que la disiparíamos, que la habríamos
disipado si esta consagración no nos protegiera ante nosotros mismos. Repetirse
estos versos frecuentemente y con emoción: Destino yo te sigo/ si no quisiese/
tendría que hacerlo por necesidad/ y con lágrimas en los ojos/.
36
de saber y de
aprender, que tiene una larga trayectoria,
terrible y dificil de solucionar, en la educación. Sólo puede ser eficaz una
educación si busca
enseñar a alguien algo que desea aprender. Si el mundo en que vive, las relaciones con las que está en contacto,
la escuela misma, no despiertan en el individuo el deseo de
aprender, no hay nada que hacer.
Esto lo había ya descubierto en su tiempo Platón, quien afirmaba en El
Sofista, que si la educación consistiera en dar de comer al hambriento,
sería la más sencilla de las empresas.6 Desgraciadamente
en la educación nos enfrentamos a un fenómeno sustancialmente distinto. No hay
nada más dificil que dar de comer a un indigesto o a alguien que lo que quiere
es vomitar. Para ello se requiere primero provocar una "limpieza" y
producir de nuevo el deseo y, entonces sí, emprender la tarea de educar. Hay
cosas que no pueden ser simplemente obligatorias. Si a uno lo obligan a ir al
cuartel con seguridad lo pueden obligar a marchar. Pero si lo quieren obligar a
bailar o a pensar, sencillamente están per- diendo el tiempo. Tampoco se puede
obligar a nadie a amar. Ese es el tipo de cosas que no pueden ser obligatorias
y los educadores no deberían olvidarlo cuando realizan la labor de enseñar.
H.S.: ¿Cuáles serían entonces las
alternativas que usted podría proponer frente a la situación
actual de la educación?
Y ahora,
retrocediendo en el
camino de la vida, descubrir igualmente algo que es
irreparable: la disipación de nuestra juventud, cuando nuestros educadores no
han empleado esos años ardientes y ávidos de saber para conducirnos ante el
conocimiento de las cosas, sino que lo han empleado en la educación clásica.
A la disipación de nuestra juventud cuando se nos inculcaba con tanta
torpeza como barbarie, un saber imperfecto
referente a los griegos como a los romanos, así como a sus lenguas, actuando contra el principio superior
de toda cultura a saber: “que no
hay que dar alimento más que al que tiene hambre de ese alimento”. NIETZSCHE, Friedrich, Aforismo 195. Lo que se
llama la educación clásica, en Obras Completas, tomo 1. Madrid, Editorial
Aguilar, 1968. (N. del E.).
6 Véase PLATON, El Sofista, 230 b. Obras Completas. Madrid, Editorial Aguilar,
1966, pág. 1.012. (N. del E.).
37
EZ.: No
quisiera que se interpretara lo dicho hasta ahora como una visión escéptica de
la educación, aunque reconozco que es una interpretación posible. Sería escéptico si dijera que el sistema
requiere de esa educación y que, por lo tanto, para que haya otra educación, sería necesario otro sistema,
resultado de una toma del poder. Yo creo que hay una relación entre la
educación y el sistema en que vivimos que es al mismo tiempo de conflicto y de
adecuación: lo peor que tiene la educación es lo que tiene de adecuación; lo
mejor que puede tener, es lo que tenga de conflicto.
La educación
como conflicto puede desarrollarse desde ahora y
no como resultado de un cambio radical del sistema. Debe quedar claro
que yo no creo
en un cambio de sistema desde arriba y mucho menos como solución al problema de la educación. Creo
que la educación
es una gran arma si se hace una educación contra las exigencias del sistema. Creo que los
educadores pueden hacer una labor inmensa, aquí y ahora, en un sentido muy importante, sobre
la base de la siguiente premisa: si se promueve más a la gente en el desarrollo
de sus posibilidades como persona, el sistema se hace "invivible". El
sistema sólo se derrumbará cuando se vuelva invivible para los hombres que
hacen parte de él. La búsqueda permanente en los estudiantes, por parte de los
educadores, del desarrollo de todas las posibili- dades que puedan tener en
terrenos como el arte, la literatura, la filosofía, etc., es una lucha contra
el sistema, porque es una manera de hacerlo invivible.
El sistema no
se derrumbará, como pensaba el camarada Lenin, desde arriba, porque alguien
se tome el poder, organice leyes y nacionalice empresas. El sistema solo se derrumba desde
abajo cuando los que allí están ya
no puedan soportarlo. Las llamadas revoluciones
socialistas, a pesar de sus propósitos, no
destruyeron el sistema, porque se limitaron a crear un aparato desde arriba, cuando
el asunto es que no puede destruirse sino desde abajo. En este sentido los
educadores tienen un trabajo importante por hacer: promover a la gente de tal
manera que ya no puedan adaptarse al sistema, que no se resignen a él.
38
Y si el sistema
resulta invivible pues habrá necesidad de construir un
sistema contra el sistema. Muchos de nosotros no estamos adaptados al sistema, o por lo menos parcialmente. Cuando
no estemos adaptados todos, entonces no habrá sistema, y tendremos que inventar una nueva humanidad. Esa es
la idea: una nueva humanidad que para todos sea vivible.
H.S.: Si el
maestro tiene un amplio campo para construir u
n nuevo orden: ¿Cuál sería ese
maestro? ¿Qué significa ser maestro en esa perspectiva?
E.Z.: Para poder ser maestro es necesario amar algo; para poder introducir algo es necesario amarlo. La educación no puede eludir esta exigencia
sin la cual su ineficacia es máxima: el amor hacia aquello que se
esta tratando de enseñar. Además, ese amor no lo puede dar sino quien lo tiene, y en ultimas eso es lo
que se transmite. Nadie puede enseñar lo que no ama, aunque
se sepa todos los manuales del
mundo, porque lo que comunica a los estudiantes no es tanto lo que dicen
los manuales, como el aburrimiento que a él mismo le causan. Y ante las
fórmulas más brillantes de los filósofos, antiguos o modernos, no cosechará más
que bostezos. El que enseña no puede comunicar lo que no ama. Si enseña 25
horas a la semana y dicta "lo que le ponen a enseñar", independiente
de que le guste o no, a unos alumnos que no ven ninguna relación entre lo que
se les enseña y su propia vida presente, personal o familiar, entonces el
resultado se va pareciendo al que hemos venido presentando.
En alguna
oportunidad me tocó dictar un curso de capacita- ción a unos maestros
de castellano y de literatura y el resultado fue verdaderamente asombroso. Les
señalé que iba a utilizar ejemplos tomados
de El Quijote, porque supuse que lo conocían. Estaba tratando de mostrarles cómo Sancho, siempre que
habla, trata de no ser el emisor; en
cambio, Don Quijote, siempre que habla, trata de ser él el emisor. Por
ello es que Sancho dice refranes, cuenta cuentos para hacer pasar lo que piensa
por lo que piensa otro; el Quijote no. Quería mostrarles esa diferencia de
posiciones en el mundo y cómo se iban combinando en la
39
obra, pero resultaba imposible porque nadie
conocía el libro. Alguno dijo que conocía partes, pero en resumen no conocía nada. Yo no sé qué leían. No me cabía en la
cabeza qué podían enseñar. Una maestra, con una
ingenuidad asombrosa, me dijo: "Profesor, lo que ocurre es que a mí
no me gusta leer, porque cuando leo me da sueño, me gusta más bien la
televisión".
De los pocos profesores de los cuales a uno
le queda un buen recuerdo son precisamente aquellos a los que se les notaba que
amaban y sentían lo que estaban enseñando,
independiente de la materia que
fuera. Yo personalmente tengo este tipo de recuer- dos. Un día,
por fortuna, se enfermó el maestro de historia. Trajeron entonces
a alguien que quería enseñar. El nuevo maestro nos descr
ibió los viajes de Colón de manera inol- vidable. Se le olvidaban las
fechas, a vec
es no recordaba siquiera que Colón había nacido
en Génova; pero en cambio, el amor que sentía
por aquel acontecimiento, la manera como nos lo presentaba, como nos hacía
vivir la angustia de esos meses sin saber si había retorno o no, el punto de
llegada, no se me ha olvidado nunca. Como descubriera nuestro camarada Freud,
el recuerdo y el olvido dependen de lo que uno pueda integrar en una forma
aceptable a su ser. Con lo que no puede integrar, opera como hace el organismo
con todo lo que no puede asimilar, es decir, lo elimina. Esto es lo que sucede
al final con el bachillerato.
Hay dos maneras de ser maestro. Una es ser
un policía de la cultura; la otra es ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas
cosas son contradictorias.
Un tipo de
maestro es aquel que me califica, pero sin consultar la vivencia que yo tengo de la vida, Otro tipo de maestro, al que no le pagan ni lo nombran, es aquel que
consulta mi vivenc
ia de la vida. Ambas figuras podrían
ilustrarse en la persona de Baudelaire o en la imagen del "hombre enfundado" que
describe Chejov. Hay allí dos maneras de ser maestro. "El hombre
enfundado" se basa en esta premisa: todo debe ser previsto, porque de lo
contrario no se sabe qué puede pasar.7
7 "También sus pensamientos trataba de esconderlos Bélikov en un estuche.
40
Este tipo de maestro trataría de que los
alumnos no vayan a hacer nada que perjudique a sus patronos o a los
gobernantes; que sean eficaces sin aspirar
ni luchar por nada. Es un poco dificil
decir en qué medida los maestros son en sí mismos "hombres enfundados". No hay duda de que los maestros de este tipo
le ayudan al sistema.
Baudelaire es un maestro en el segundo sentido: Nos enseña a ver el mundo en que vivimos de una manera por la cual
nadie le pagaría nada. Es un hombre capaz de identificarse con todo lo
que la ciudad rechaza, con lo que él llamó "el vómito inmenso del inmenso
París", pero que en cambio no se podría identificar con lo que en la
ciudad es respetable. Se identificó con las vieje- citas que van por las calles
y "danzan sin querer danzar, como campanas.8 Se
identificó con los alcohólicos, con el vino de los zarrapastrosos, que
"vienen con sus blancos bigotes como viejas banderas de derrota y chocan
contra el mundo como poetas, y
Para él resultaban claras sólo aquellas
disposiciones circulares que prohibí
an algo. Cuando la circular prohibía a los colegiales salir a la calle después de las nueve de la noche o cuando algún periódico condenaba el amor físico, ello era claro y determinado;
prohibido y no había nada más de qué
hablar. En cambio, en el permiso y
en la autorización sospechaba la existencia oculta de un elemento dudoso,
vago, inexpresado. Cualquier alteración, desviación o transgresión de los
reglamentos le causaba pesadumbre, aunque uno podía preguntarse qué tenía que
ver él con estas cosas. Si alguno de sus colegas llegaba tarde a un Te Deum,
o se rumoreaba alguna travesura de los colegiales, o bien alguien decía haber
visto a la preceptora acompañada por un oficial a altas horas de la noche, él
se ponía nervioso y siempre advertía que podría ocurrir algo malo".
CHEJOV, Antón, Un hombre enfundado en Cuentos escogidos, México,
Editorial Porrúa, 1994, pág. 172-180. (N. del E.).
8 "Azotadas por las brisas odiosas, temblando can el ruido de ruedas y motores, apretando, lo mismo que reliquias
preciosas, sus saquitos bordados de filigrana y flores; marionetas que trotan y
en las frías mañanas se arrastran por las calles. Como bestias heridas danzan sin querer danzar, como
campanas que agitara un Demonio sin compasión. Vencidas, tienen aún pupilas
cortantes como un hacha, brillantes como el agua que entre un hueco reluce: son
los ojos divinos de la pobre muchacha que se asombra y que ríe con todo lo que
luce". BAUDELAIRE,Charles. Las viejecitas. Las flores del mal. XCI.
Reproducido en Poesía Escogida, traducción y prólogo de Andrés Hoguín. El
Ancora Editories, 1995, pág.43. (N.del E.).
41
mientras los esperan horribles tragedias
hogareñas expanden su corazón en gloriosos proyectos". Este es otro tipo
de maestro. Un maestro
nuevo. Un maestro dificil de encontrar, cierta- mente. Pero si los maestros,
institucionales o comunes y corrien- tes, quieren enseñar no sólo poesía, tienen
que enseñar a Baudelaire, es decir, entrar en contradicción con las exigencias
del sistema en que vivimos.
Necesitamos un
tipo de maestro que sea capaz de darle al alumno el juego y la oportunidad para
que sea él mismo, para que se identifique con los fracasados, para que
no se decida por los exitosos. Baudelaire nunca escribió un poema sobre un
general. Este tipo de maestro hace que el alumno sea probable- mente un mal
empleado bancario, pero un buen hombre.
Un tipo de
maestro como Baudelaire es un hombre que puede indicamos la dirección. Él
mismo lo dice de la manera más dura: Embriágate
con la poesía, con la religión, con el alcohol, con lo que quieras pero
no estés nunca sobrio. Embriá- gate, es decir, busca algo más grande, lucha por
algo más grande.9
H.S.: Desde
el psicoanálisis se han hecho lecturas de la escuela. ¿Cuáles
serían las vertientes, digamos así, que desde esta
9 La versión completa es la siguiente: "Hay que estar siempre embriagado. Ese es el secreto: ésta es la única cuestión. Para no sentir la
horrible carga del Tiempo que rompe vuestros hombros y os inclina hacia la
tierra, teneis que embriagaros sin
tregua. ¿Pero de qué? De vino, de poesía o de virtud, a vuestro gusto.
Pero embriagaos.
Y si alguna
vez, en las escalinatas de un palacio, sobre la yerba verde de un foso, en la
lúgubre soledad de vuestro cuarto, os despertais con la embriaguez ya disminuida o desaparecida, preguntad al viento, a
la ola, a la estrella, al pájaro, al reloj, a todo lo que huye, a todo
lo que gime, a todo lo que rueda, a todo lo que canta, a todo lo que habla,
preguntad qué hora es; y el viento, la ola, la estrella, el pájaro, el reloj,
on responderán: "¡Es la hora de emborracharse! ¡Para no ser los matirizados
esclavos del Tiempo, embriagaos sin cesar! De vino, de poesía o de virtud, a
vuestro gusto". (1864) BAUDELAIRE, Charles, Embriagaos, en El "Spleen
de París", Pequeños poemas en Prosa, XXX/ll, Editorial Bruguera,
Barcelona, 1973 (Traducción de Luis Guarner), pág. 419. (N. del E.).
42
perspectiva analizan el problema de la escuela?
E.Z.: Desde el comienzo del psicoanálisis algunas gentes interesadas en la educación apelaron a Freud para ver qué podía decirles. Freud nunca quiso meterse realmente con
el tema. Le dio una carta de recomendación a María Montessori en la que le
advierte que su carta
podría perjudicarla más que ayudarla, por provenir de quién provenía, y dónde le reconoce el gran esfuerzo
realizado, pero sin comprometerse. Otro individuo le envió una carta en
la que le preguntaba por el aporte que los descubrimien- tos
psicoanalítico-podrían hacer al sistema escolar. En este segundo caso Freud fue
muy drástico, muy pesimista y muy escéptico -como dicen Uds. De mí- y le
respondió: "No vale la pena poner un remiendo de paño nuevo a un traje
destrozado".
De todas maneras el psicoanálisis sí ha dicho algo
sobre la relación que es central en el sistema escolar. Desde
el punto de vista psicoanalítico, la
educación siempre ha sido vista en
términos dramáticos. Para decirlo en la jerga, la educación es el ingreso en
una relación de identificación y hostilidad
con el sujeto que se supone sabe
más, el maestro, que funciona al mismo tiempo como modelo de identificación y como punto de referencia contra el cual hay
que combatir. Esta situación la encontramos a lo largo de la historia, es
decir, no es un asunto exclusivo de la época. Se sabe, por ejemplo, que Platón
fue en cierto y determinado. momento un discípulo de Parménides, como lo dice
en El Sofista, pese a lo cual nos cuenta, de manera bella y literaria,
cómo a partir de cierto momento se vio en la obligación de cometer un
parricidio, porque todo lo que sabía sobre el ser y el no ser se lo debía a su
maestro Parménides, y lo que quiere exponer refuta lo que él pensaba.10 Este parricidio, que Platón también
hizo con Sócrates, está en muchos otros, como por ejemplo en Aristóteles. Si se
examina la Metafisica se observa cómo llega un momento en que se separa
nítida y conscientemente de su maestro Platón. Es tan dolorosamente
10 Véase PLATON, El Sofista, o del ser, en Obras Completas. Madrid, Editorial Aguilar,
1977, pág. 242. (N .del E.).
43
vivida esta
separación que lo expresa en términos más o menos así: "Amo
a Platón más que a ningún otro hombre
sobre la tierra, pero amo la verdad más que a Platón , y por este motivo
voy a tener que empezar a diferir de él".
En el sistema
escolar el hecho de que el maestro pretenda saber lo que el alumno se supone
que ignora es de suyo proble- mático y conflictivo. La posición del
maestro puede ser en sí misma y por sí
misma intimidadora e inhibidora del pen- samiento y el conocimiento
. Una pregunta que se hace entre personas comunes y corrientes, entre amigos,
es una pregunta sana porque no supone que el otro sabe, o que yo sé y
voy a calificar. Pero si se supone que yo sé y que el otro no sabe, se crea una
relación que es básicamente de intimidación. El otro se ve obligado a reconocer
una autoridad, un saber, y ya no puede interrogarse a sí mismo, ya no puede
interrogarse desde su experiencia de la vida, sino simplemente debe suponer que
el otro sabe y tiene entonces que dar una respuesta que tiene que estar de
acuerdo con el que sabe y con su saber, si quiere sacar una nota o pasar la
materia.
Ya no son dos
experiencias que se confrontan sobre un tema, El solo hecho de preguntar es
una verdadera infamia. Cuando el maestro pregunta no lo hace para que el alumno
responda desde su propia experiencia
de vida. El alumno no puede contestar nunca pensando, siempre tiene que
tratar de recordar lo que dijo el maestro. Esta relación se convierte en una
manera de inhibir al otro, de convertirlo en un ser que no puede pensar, que no
tiene derecho a pensar por ser alumno. Sólo tiene derecho a recordar lo que el
que sabe, dijo.
Ese tipo de
transferencia, para decirlo en términos de Deleuze, es una transferencia con un padre paranoico, que se caracteriza porque no se puede poner en
cuestión, porque es él quien califica, quien afirma.
Por lo tanto, cuando se pregunta desde el saber hacia la ignorancia,
para calificar o descalificar, el maestro se pone en esta situación.
Desgraciadamente entre el alumno y el maestro no hay una comunicación del saber, sino una relación de ganar
o perder en la que el maestro no pierde nunca, ni se deja poner en cuestión.
Desde este punto de vista
44
habría que estudiar cómo es posible ser
maestro sin tenerla ganada de antemano, porque cuando uno la lleva ganada de antemano
el otro no puede pensar.
El niño es un investigador según la
definición de Freud. Pero si
el
maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno pierde las condiciones para
investigar porque lo que tiene que hacer es buscar la respuesta que exige el
maestro para adecuarsc a ella. En estas condiciones el maestro
no puede promover entonces la investigación del niño. Parafraseando la fórmula
lacaniana habría que decir que el maestro es "el sujeto que se supone que
sabe", y correlativamente el alumno es "el sujeto que se supone que
no sabe", y si acaso "sabe", es en la medida en que se parezca a
lo que sabe el maestro. Este es el modelo de la relación escolar que es muy distinta
a una verdadera relación con el saber. En este sentido el maestro es
fundamentalmente un intimidador.
Se lo voy a decir en términos de mi vida
personal. Tengo dos experiencias. Una fue en el Colegio de la Universidad
Boliva- riana. Había ciertas cosas
que no me convencían del todo. Un día le pregunté a mi maestro, de una manera muy modesta por lo demás,
por qué los niños que no se bautizaban iban
al limbo y los que sí se bautizaban iban al cielo, cuando en realidad
los niños no tenían nada ver con que fueran bautizados o no, ya que eso era
cuestión de los padres. El maestro me respondió: "¿De manera que Ud. cree
saber más que los padres de la Iglesia?".
El padre Juan de la Cruz era un sacerdote
que nos enseñaba religión, y como ya estábamos avanzados en la materia, le formulábamos problemas y le hacíamos preguntas como ésta: "¿Padre, cómo es posible que un ser que es omnisciente y omnipotente cree personas que se van a ir para el
infierno?". Era una cosa que de niños nos parecía aberrante. El padre Juan
de la Cruz nos dio una respuesta inolvidable: "Cuidado hijo, que el
demonio se disfraza muchas veces en la forma de la verdad".
Después entré
en el año 56 a formar parte del partido comunista
y allí también tuve
dificultades. Yo milité durante varios años en la misma célula de Gilberto Vieira; éramos muy amigos, creo que
aún lo soy, porque nunca peleamos. Una vez
45
hubo una discusión en la que yo afirmaba que no tenía sentido sostener una juventud comunista y un partido comunista como
dos cosas separadas, sino un solo
partido comunista. ¿Qué importancia podía tener que los militantes fueran
jóvenes o viejos? Además, un campesino a los 16 años por lo general ya está
casado y tiene hijos. Entonces
Gilberto me respondió que eso ocurría aquí, en Rusia y en China. Yo le respondí que eso no era una buena argumentación, porque si yo preguntara por qué se da
aquí la misa en latín y se me
respondiera que porque así ocurre en Roma, eso estaría bien, pero en un asunto
como el comunismo, que se supone debe ser pensado, la respuesta no era la más
adecuada. Entonces me dijo: "Compañero Zuleta: ¿usted cree que sabe más
que toda la Academia de Moscú, que todo lo que hemos logrado en toda nuestra
experiencia? Cuidado, porque la Academia de Moscú, con perdón, sabe más
marxismo que Ud.". ¡Doctores tiene la Santa Madre Iglesia, que saben
contestar, doctores tiene el partido comunista que saben contestar! Eso me
pareció tan similar. Afortunadamente yo ya estaba vacunado contra ese dogmatismo
por monseñor Henao Botero, uno de los tipos más drásticamente dogmáticos que he
conocido.
Las imágenes
que les presento en estos dos ejemplos me curaron
mucho del dogmatismo. Si alguien lo sabe yo
no tengo derecho a pensarlo: esta
fórmula condensa la esencia del dogmatismo. Lo dice la Academia de Ciencias de
Moscú y Ud. no es nadie para ponerse
a pensa
r por sí mismo. Desafortunada- mente esta es también
la esencia de la relación escolar que establece el maestro. Habla a nombre de un saber que le
quita para siempre el derecho a pensar al otro. Esta es una situación demasiado
dramática. Es absurdo pretender que alguien sabe porque estudió o porque lo
nombraron en un puesto. Hay un gran aparato que tiene el saber; el alumno, por
su parte, como no tiene el saber, sólo tiene preguntas. Estoy convencido de que
es mucho más importante tener un pensamiento propio que estar en una academia o
instalado en un saber establecido. Esta es una situación a la cual el maestro
difícilmente escapa, porque parte de su tarea es intimidar al alumno con la
afirmación de que él es
46
el maestro.
Al maestro le queda muy difícil formarse la idea de que él
mismo es un poder. Él sabe, él califica. Lo que les quiero decir es que
entre el poder y la verdad hay muy malas relaciones.
H.S.: Me
gustaría que tocáramos el problema de relación entre el autoritarismo
de la escuela y la formación de un pensamiento democrático. Los maestros
políticamente dicen defender una opción democrática, pero sin embargo su
práctica está encuadrada toda en el autoritarismo. ¿Cómo ve Ud. la relación
entre autoritarismo y democracia?
E.Z.: Primero que todo la democracia, entendida como el gobierno de la mayoría, no tiene mucho que ver con el saber, porque el criterio de la mayoría no lo podemos
considerar demostrativo. Un individuo sostiene, por ejemplo, que el
cáncer se deriva de un virus, otro
considera que el cáncer es hereditario: ¿se puede resolver este problema votando? El maestro no puede atenerse a
las mayorías cuando afirma ciertas cosas.
Hay cosas que
son de cierta forma, y se pueden demostrar, aunque a
la
mayoría de la
s personas no les parezca así. Si a Galileo se le hubiera
ocurrido la idea espantosa de que votaran su teoría, casi todos lo habrían
hecho en contra suya. La concep- ción de democracia no la podemos considerar
equivalente a la de mayorías, sobre todo a lo de mayorias manipuladas la mayor
parte de las veces por la televisión, por la ignorancia y por la dominación.
Una cultura democrática no es una cultura de mayorías.
Hay otro
sentido de la democracia que consiste en dar derecho al otro
para que exponga y desarrolle su punto de vista. Una cosa que sí es democracia,
y que sí debemos defender, es la
idea de que a nadie se le puede
decir NO por el hecho de que esté en minoría o porque sea único;
por el contrario, hay que ofrecerle
condiciones para que pueda decir todo lo que piensa, como un aporte para
nosotros, que debemos tener en cuenta. Democracia es dejar que los otros existan
y se desarrollen por sí mismos. Yo soy demócrata si sé que, aunque una mayoría
muy
47
grande esté en contra de lo que una persona
piensa, yo no lo voy a permitir y voy a luchar porque
lo que esa persona piensa sea oído por todos. Democracia y mayoría son dos
cosas bien dife- rentes. Todo el mundo estaba de acuerdo con Hitler y eso no
era democracia. Khomeini tiene la mayoría del pueblo de Irán, pero no respeta
la diferencia.
Llamemos democracia al derecho del individuo a d
iferir contra la mayoría;
a diferir, a pensar y a vivir distinto, en síntesis, al derecho a la
diferencia. Democracia es derecho a ser distinto, a desarrollar esa diferencia,
a pelear por esa diferencia, contra la idea de que la mayoría, porque
simplemente ganó, puede acallar a la minoría o al diferente.
No tengo nada en
contra de que los maestros estén con la democracia, sólo que me parece necesario que definamos
democracia. La democracia no es el
derecho de la mayoría, es el derecho del otro a diferir. ¡Esa es la
democracia que vale la pena defender o alcanzar! ■
48
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL
INTELECTUAL
Entrevista por Tomás Vásquez
Tomás Vásquez: ¿En los actuales momentos de crisis agravada qué piensa
Ud. acerca de la responsabilidad social del intelectual?
Estanislao Zuleta: Siempre se ha creído que la responsabilidad del intelectual es un comportamiento compulsivo; que el intelectual no tiene
responsabilidad sino con el conocimiento, con la
investigación, con el pensamiento y que sus efectos sobre la historia se
derivan de su integridad como pensador y no de sus propósitos políticos. De
alguna manera es así. Reconozco que hay efectos de la cultura que están muy
alejados de los propósitos conscientes de un autor y que pueden ser incluso más
profundos y más eficaces que aquellos que son conscientemente buscados.
Tomemos el caso colombiano y un ejemplo sencillo. Algu-
Entrevista realizada por Tomás A. Vásquez profesor Universidad Pedagógica Nacional. Apareció como parte del
libro Reportaje a la Filosofía, de Numas Armando Gil Olivera, Editorial Punto
Inicial, Bogotá. 1993, pags. 63-74. (N. del E.).
49
nas obras de
poetas colombianos, que fueron muy populares y que en cierto modo
lo siguen siendo, no tenían propósitos políti- cos. Pienso, por
ejemplo, en el Nocturno III de José
Asunción Silva, o en algunos poemas de Barba Jacob. Sin embargo, su manera de valorar la
vida, de considerar el amor, la muerte, el destino, tu-vieron y siguen teniendo
un efecto disolvente sobre la cultura patriarcal católica de la sociedad
colombiana, proba- blemente más poderoso que la obra de Vargas Vila, quien se
proponía directamente anticlerical.
Vargas Vila
alerta más fácilmente la defensa, mientras Barba Jacob no alerta a nadie. Apela a una vivencia íntima,
extraña al pensamiento del catolicismo de entonces y de las ideas
domi- nantes. En este sentido puede uno decir efectivamente que en un
intelectual, en un pensador o en un poeta, son muy independien- tes sus efectos
reales de sus propósitos conscientes.
Eso ya lo sabía
Marx cuando saludaba la obra de Balzac co- mo una obra en la que había
aprendido más, como lo dijo alguna vez,
que en todos los economistas e historiadores franceses juntos. Sin embargo,
Marx no ignoraba que Balzac era católico y monárquico. En el prólogo de La comedía humana, Balzac dice que
toda
su obra se basa en dos verdades eternas: la monarquía y el catolicismo. Pero Marx no le prestaba
atención a sus propósitos directos, sino a los efectos reales de su pensa-
miento y de su trabajo intelectual.
Existe, pues, la posibilidad de darle a esta
pregunta una res- puesta en un sentido que algunos podrían llamar escapista: el intelectual no
tiene responsabilidad sino
con el rigor de su pen- samiento y de su obra y con el desarrollo de su trabajo. Y los efectos sociales que
esta obra tiene no proceden de sus propósi- tos políticos conscientes.
Ahora bien, esto no es más que una cara del problema.
T.V.: Ernesto
Sába
to habla de las dos caras del escritor: una, la del
indagador de los confines de la condición humana; otra, la del ciudadano
comprometido con la realidad trágica de América Latina.
50
E.Z.: En nuestro continente latinoamericano hemos tenido expe- riencias amargas. Leí en una revista francesa,
dedicada a Argen- tina en el momento de la dictadura militar, un ensayo que me
pareció curiosos.11 Un
psicoanalista argentino hacía una especie de autocrítica:
¿cómo es posible -decía- que mientras ésto se nos estaba viniendo encima, nosotros estuviéramos recluidos en
nuestros consultorios atendiendo pacientes
y nunca examinára- mos los fenómenos sociales argentinos, los problemas de la
sen- sibilidad y de la mentalidad -el tango, el peronismo, la reli- giosidad,
etc.- y que sólo cuando tuvimos que tomar el avión hacia el exilio comenzáramos
a pensar en Argentina? ¿No habría sido más responsable pensar a tiempo en
Argentina? Esto me parece muy interesante y sería una réplica a la posición
sobre el intelectual que acabo de exponerle, es decir, creo que ambas
posiciones son válidas.
Yo no creo que un intelectual colombiano hoy pueda darse el lujo de no
pensar en la violencia. ¿Acaso no le dice nada que el año 1988
sea el año de las masacres? ¿No le dice nada la combinación
curiosa de libertades
democráticas mezcladas y entreveradas con el terror en toda la nación y en todas
las capas de la sociedad? En Colombia hay
libertad de prensa, en el sentido de que el gobierno no está cerrando periódicos, ni si- quiera
los del Partido Comunista o los que ponen
en cuestión el sistema mismo. En cierto sentido hay libertad de cátedra. El gobierno no está destituyendo profesores
y maestros por sus ideas. Hay cierta libertad de asociación, es decir,
los sindicatos no son cerrados por sus tendencias políticas ni sus licencias
les son retiradas por los mismos motivos. Pero los periodistas, los maestros y
los sindicalistas están siendo amenazados y asesina- dos y han tenido que huir.
Entonces, en Colombia nos encontra- mos con una libertad política habitada por
el terror. ¿Cómo no pensar un fenómeno de esta naturaleza? 12
11 Les Temps modernes. (N. del E.).
12 El profesor Zuleta deserrolla esta idea ampliamente en el libro Colombia:
Violencia, democracia y derechos humanos, Altamir Ediciones, Bogotá, 1993. Se pueden consultar los
ensayos Violencia y derechos humanos y
51
T.V.: Y con relación a los filósofos, ¿cual
seria su responsabili- dad social?
E.Z.: Los
filósofos siempre han sido, digámoslo así, polifilóso- fos. En
lugar de preguntar de qué habla Platón, es mejor pregun- tar de qué no habla.
Lo mismo ocurre con Aristóteles. Descartes trata sobre los
meteoros,
sobre física, sobre geometría analítica - es su fundador-
pero
también habla de metafísica, de problemas
sociales, de las pasiones, etc. Kant es el autor de la Crítica de la razón pura, pero desde luego no podía ser ajeno a la Revolución
Francesa, que es el drama fundamental de su época, y sobre la cual tiene
textos inolvidables. Hegel es un filósofo de oficio, de cátedra, primero
en Jena, después en Berlín. Pero no puede ser indiferente tampoco a la
Revolución Francesa. Y además tiene una Ciencia de la lógica, y una Fenomenología
del espíritu en la que habla, en cierto modo, de todo. Spinoza tiene una Etica
en la que trata curiosamente de fundamentar sus ideas según una for-
mulación geométrica -por lo menos estilísticamente porque desde luego las
deducciones no son geométricas- pero también está su Tratado teológico
político que es uno de los antecedentes máximos de cualquier teoría de la
democracia. Los ejemplos abundan en este sentido. Incluso un filósofo que no
parece preocuparse más que por la pregunta sobre el sentido del ser en general,
como Heidegger, que dice haber estado leyendo durante muchos años los
presocráticos, se ve obligado a escribir un ensayo sobre la técnica, la Carta
sobre el humanismo. Intervino en política, trágicamente equivocado, aunque
trató de rectificar esas lamentables equivocaciones, que parecen fueron pocas.
Tomemos el caso de Husserl. Parece un filósofo muy puro, pero es un hombre
preocupadísimo por el drama de la historia que vive. La crisis de la humanidad
europea es el tema de uno de sus últimos trabajos.
Derechos humanos, violencia y narcotráfico. págs. 113.157, y La Violencia política en Colombia, págs.
179-196. (N. del e.).
52
El filósofo no
es un especialista y, mucho menos, un especialista
en ideas generales. El
filósofo ha sido siempre un interventor.
T. V: Pero, en nuestro país, los filósofos se
han destacado precisamente jr ono ser interventores.
E.Z.: Ocurre por
desgracia. Muchas veces están muy determina- dos por el oficio de profesores de filosofia, que los conduce a la especialización en un tema muy circunscrito y a tratar de ago- tarlo. Yo los llamaría, más
que filósofos, profesores de
filosofia. Como tales sí se pueden especializar y siempre tienden a ha-
cerlo. Pero eso es optar por la vía de la facilidad. Lo que hacen es tratar de
dominar un cierto tema y transmitir lo que van pro- duciendo, pero sin un
compromiso personal.
El filósofo ha estado siempre comprometido. En filosofia hay una aspiración
fallida, que no es exactamente una desilusón, sino más bien lo que Kant llamaría un ideal. Es el ideal de la universalidad, que consiste en buscar que las
ideas sean válidas en general y no sólo para un punto de vista o unos intereses. Si no fuera así no
habría filósofos. Eso lo sabemos desde el Teeteto de Platón hasta
hoy. La tendencia a la universalidad es una bús- queda; una búsqueda que es un
ideal, no algo que se vaya a alcanzar o se haya alcanzado. Un ideal no es una
quimera.
T. V.: ¿Cómo explica la relación del Estado
con la situación de desequilibrio social existente?
E.Z.: El nuevo fenómeno histórico que ponen de manifiesto los derechos
humanos (del que debió ocuparse Marx en lugar de ponerse a hacer una crítica puramente ideológica del utilita-
rismo, del sensualismo y del individuo propietario), es que nadie ocupa
el poder por derecho de nacimiento, de casta, ni por un motivo que le otorgue
un derecho de clase, sino solamente por delegación.13 El poder es un empleo que se
desempeña, es un
13 Al respecto se puede consultar LEFORT, Claude, L'Invention Démocratique,
53
mandato que puede ser revocado, y que, en cualquier caso, está circunscrito a un período. El peligro, por ejemplo, de una forma- ción
como la estaliniana, es que un partido declare tener la verdad de la historia
en el bolsillo y ocupe el poder por derecho propio, de manera irrevocable, y
que además, se desborde sobre todos los aspectos de la vida social y de la
sociedad civil.
Hegel decía que
el poder puede llegar a confundirse con la verdad. Así se puede llegar al grotesco acontecimiento que conocemos, de formaciones políticas que no solamente
legislan en términos más o menos generales sobre las relaciones interhu- manas,
sino que deciden cómo se pinta, cómo se hace música, qué es ciencia, etc. El
poder confundido con el saber es una tragedia.
La defensa de los derechos humanos es muy
importante en Colombia actualmente. Estamos padeciendo un conjunto de fenómenos y, uno se pregunta: ¿Por qué Colombia es
el amo del narcotráfico? ¿Por qué es uno de los países más violentos del mundo? ¿Por
qué es el país de las masacres? ¿Por qué las guerrillas, qu
e se extinguieron por sí mismas casi en toda Latinoamérica, en Colombia
se han debilitado políticamente pero se han fortalecido militarmente, y están
muy lejos de encontrarse en extinción? Y tenemos que buscar razones socia- les
e históricas. No se puede, por ejemplo, encontrar una razón geográfica para
explicar por qué el narcotráfico, que estaría mejor situado en México o en Centroamérica,
se instala en Antioquía, donde es dificilísimo hacer una pista clandestina.
T.V.: ¿Qué tiene que ver esto con la
responsabilidad del Estado?
E. Z.: Nosotros
estamos padeciendo desde hace bastante tiempo de una debilidad endémica del
Estado. Yo soy partidario de un Estado fuerte, lo que no quiere decir Estado
dictatorial, sino todo lo contrario. Cuando
pienso en un Estado fuerte estoy pensando, por ejemplo, en Suecia o en
Francia. A ningún
Fayard. Paris. 1981 (existe versión en español). (N. del E.).
54
general francés se le ocurriría hacerle
objeciones a una ley de Mitterrand, aunque Mitterrand
sea socialista. No se trata de que el ejército francés sea bueno y el nuestro malo -cuando estuvo en Argelia
se manejó bastante peor que el nuestro- sino que están en situaciones
distintas. Por su propia cultura militar
un ejército sumergido en un
conflicto es muy dificil de controlar, por la sociedad o por un gobierno civil, así se tenga la voluntad de hacerlo. La debilidad del Estado no se puede confundir con el
hecho de que sea democrático o dictatorial. Debilidad del Estado quiere decir
que el poder está focalizado en otros sectores -los gamonales de provincia, los
terratenientes, los gremios, los grupos armados, los paramilitares, etc.- que
desbordan al Estado y no se acogen a la ley estatal.
Un Estado
dictatorial puede ser extraordinariamente débil, como lo
fue el de Laureano Gómez, a quien finalmente
derroca- ron en un golpe que unos llaman militar y otros de opinión por- que todo el
mundo lo acogió; o el de Rojas Pinilla, que nunca logró organizar un modelo de
sociedad y fue destituido práctica- mente en un "carnaval". Esos son
Estados débiles.
Que un Estado
sea débil no quiere decir que sea muy liberal o
muy democrático,
sino todo lo contrario: que no controla. El Estado mexicano, por ejemplo,
fue muy débil entre los años 1911 y 1936 pues frente a Pancho Villa no se sabía
quién gober- naba. El Estado se fortaleció con Lázaro Cárdenas con medidas como
la nacionalización del petróleo y de los ferrocarriles, la repartición de 17
millones de hectáreas en una reforma agraria y el control de los sindicatos.
Ese Estado fuerte degeneró después en un partido único y se volvió a convertir en
un Estado débil.
He querido dar
estos rodeos para que no se equivoque nadie cuando me
quejo de la debilidad del Estado colombiano. Cuan- do hablo de un Estado fuerte no quiero decir más militarista sino todo lo contrario.
Los Estados totalitarios son tan débiles que le tienen miedo a un artista qúe
pinta distinto, o meten a la cárcel los poetas. En un Estado fuerte, por el
contrario, el ciudadano puede estar tranquilo cuando se encuentre en desacuerdo
con el gobierno o con el Estado, porque puede apelar a su normatividad para
dirimir las diferencias que se presenten en la vida civil. Un
55
Estado fuerte es un espacio en que las
diferencias de opinión o de interés pueden debatirse en la legalidad sin pasar a la
violencia.
T.V.: Usted ha dicho que el derecho
fundamental es el derecho a ser diferentes? ¿Lo dice en ese
sentido?
E. Z.: Sí claro,
pero esa idea no es mía. Creo que eso hab
ía sido dicho ya como una advertencia a Lenin por
Rosa de Luxem- burgo. Que
no se fuera a convertir el Socialismo en un Estado gendarme era una advertencia casi profética. Que no se fuera a repetir la
experiencia de los jacobinos que, a nombre de ideales tan altos, habían terminado en el terror. Pero la diferencia debe ser, y este es el punto que a mí me interesa subrayar, apreciada por
sí misma y no simplemente aceptada como una necesidad inevitable, ya que
los hombres no pueden ser unánimes, ni marcar la misma hora como los
relojes.Entonces, es mejor ser tolerante con las ideas de los demás y aprender
a convivir en la diferencia.
La posición del
filósofo en este punto no puede ser la de un adversario
que no quiere convencer sino sólo vencer. El filósofo tiene que aprender a ser un adversario eficaz. Debe
estudiar a su país para ver qué posibilidades habría de ampliar la
democracia, de hacerla más participativa. No puede darse el lujo de que le sea
indiferente vivir en un medio en el que nadie quiere convencer a nadie sino
sólo vencerlo, liquidarlo, desaparecerlo y negarlo.
T. V.: Con relación a la violencia, ¿cuál
cree usted que sea la responsabilidad de los medios masivos de
comunicación?
E. Z.: Los medios
de comunicación han fomentado la violencia mucho
más en una forma indirecta que
directa; no tanto porque presenten escenas violentas o héroes que obtienen siempre
la victoria por medios violentos
–esto puede influir aunque no sé hasta que punto, ni en qué medida- sino
sobre todo porque presentan el éxito y el consumo como el último fin de la
vida.
56
Cuando usted
prende la televisión se encuentra frente a un bombardeo que le indica que
su felicidad está en consumir algo, en comprar algo. Si usted usa una loción,
las mujeres van a volar y el amor entonces es una cuestión de tener con qué
comprarla.
El éxito en el amor, en la sexualidad o en
las relaciones humanas; la imagen de sí o la identidad; todo se compra y
entonces el dinero es el dios, consígase como se consiga, porque a uno no
le preguntan los vendedores cómo lo consiguió.
Lo que puede
dar valor a la vida no es entonces el esfuerzo, la victoria sobre sí mismo o
sobre una dificultad, una inhibición o una represión; no es el resultado de un trabajo que se expresa en
una obra, en un cuadro, en una composición musical; sino el hecho de comprar
algo. Desde el punto de vista ético, esto es tal vez más dañino como mensaje
que todas las escenas en las que aparece la violencia.
No digo que no sea muy conveniente entender
la manera como
los
medios de comunicación fomentan la violencia de manera directa. Pero me parece que se ha exagerado mucho el análisis inmediato. Se ha llegado hasta un punto de autocensura, y se trata de presentar un país ideal, un país de familias y de parejas idealizadas, en medio de una crisis real y monstruosa. Esa mentira no arregla nada. Es la política del avestruz que mientras
entierra la ca
beza la despluman por detrás. La televi- sión, al mismo tiempo que descompone toda valoración ética, convierte en valores
absolutos lo impuesto por el consumo. Lo negativo es la desculturización que genera y
la descomposición ética que va implícita en el mensaje de que el consumo es
aquello de lo que se puede esperar la felicidad. Esta es una propaganda a la
droga, aunque después adviertan que la droga hace daño al cerebro. Así le
ofrecen a la juventud el mensaje permanente de que comprando algo va a cambiar
la impresión que ella tiene de sí misma y del mundo.
Por ejemplo, la cocaína o la marihuana son
consumos que cambian la sensación del mundo, la impresión que
el hombre tiene de sí mismo, en lugar de conquistar una nueva identidad por los trabajos que ha lo-grado hacer. En el fondo
lo que cuenta es conseguir la plata como sea, pues el esfuerzo no está
57
valorado, sino el consumo, y por lo tanto
hay que consumir.
Lo único que diferencia a los hombres entre sí, según el
mensaje de la publicidad, es lo que compran.
Y si lo único que diferencia y que abre las puertas al amor, a la
felicidad, a la realización, es el consumo, entonces el dinero es Dios. El
dinero es la prostituta universal, como diría Marx citando a Shakes- peare. 14 Esta es la prédica permanente.
14¿Oro? ¿Oro precioso, rojo, fascinante?
Con él, se forma blanco el negro y el feo hermoso,
Virtuoso el malo, joven el viejo, valeroso el cobarde, noble el ruin...
¡Oh,
dioses! ¿Por qué es esto? ¿Por qué es esto, oh, dioses?
Y retira la almohada a quien yace enfermo;
Y aparta del altar al sacerdote;
Sí, este esclavo rojo ata y desata
Vínculos consagrados; bendice al maldito;
Hace amable la lepra; honra al ladrón
Y le da rango, pleitesía e influencia
En el consejo de los senadores;
conquista
pretendientes A la viuda anciana y encorvada;
¡Oh, maldito metal,
Vil ramera de los hombres!
SHAKESPEARE, W. Timón de Atenas,
Citado por MARX, Karl, El Capital, FCE, México, 1975, Capítulo III, el dinero. o la
circulación de mercancías, Nota de pie de página N° 43, pág. 43. (N. del E.).
58
EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA
Conferencia
El problema de la
relación entre la educación y la filosofía po- dría formularse, de manera bastante simplificada y, por decirlo así, polarizada,
a partir de dos consideraciones extremas. En pri- mer lugar
habría que ver la educación como un proceso de formación y de acceso al pensamiento y al saber en el sentido
clásico en que la filosofía lo ha considerado desde la antigüedad. En
segundo lugar habría que ver la educación como un simple procedimiento de
transmisión de un saber ya adquirido, cuando no se trata de un sistema de
producción de fuerza de trabajo cali- ficada para una demanda existente en el
mercado, tal como se presenta de manera generalizada en nuestra época. En
cierto modo, en uno u otro período histórico, la educación tiende a ser una
cosa más que la ot,a, o a organizar una forma de combinación.
LA EDUCACION COMO PROCESO DE FORMACION
Conferencia
dictada por el maestro Estanislao Zuleta en la Facultad de Educación
de la Uniersidad Libre de Bogotá, el 22 de noviembre de 1978. Ha circulado como
documento mimeografiado en varias universidades del país. (N.del E).
59
El enfoque de la educación como formación y
como acceso al pensamiento lo encontramos
en su forma más pura en Platón y en sus seguidores -que son innumerables- y un poco más
adelante en el
enfoque racionalista de Descartes, Spinoza, Kant, etc. La línea de
análisis de la educación en este sentido consiste en responder a la pregunta:
¿qué significa enseñar? Se trata de saber cuáles son las condiciones efectivas
para el acceso al conocimiento.
Para Platón, tal como lo expone en El sofista, o del ser, el
problema fundamental de la educación es combatir la
ignoran- cia. La educación, en su
formulación, no es un problema comparable
a dar de comer a un hambriento, pues
en ese caso el asunto sería muy sencillo de solucionar. EI verdadero problema
es hacer salir a
alguien de una "indigestión" para que pueda tener apetito, porque lo que impide el acceso al saber, lo que
Platón llama la ignorancia, no es una carencia, sino por el contrario,
un exceso de opiniones en las que tenemos una confianza loca.15 El prejuicio -como lo llamarán más
adelante Descartes, Spinoza o Kant-, y que Platón llamaba la opinión es, por
decirlo así, el punto de partida. La primera tarea es pues establecer una
crítica de la opinión. 16
15 "Hay. en efecto, mi joven amigo, un principio que inspira a los que practican este método purgativo, el mismo que hace decir a los médicos del cuerpo que el
cuerpo no podría sacar provecho
del alimento que se le da
hasta tanto que se hayan evacuado los obstáculos internos. Así, pues, a
propósito del alma se han forjado ellos mismos esa idea: de todas las ciencias
que se les pueden hacer ingerir, ella no va a sacar ningún provecho hasta tanto
que se la haya sometido a la refutación y hasta tanto que, gracias a esa
refutación, haciendo que llegue a sentir vergüenza de sí misma, se la haya
desembarazado de las opiniones que cierran el camino a la enseñanza que haya
sido llevada a un estado de pureza evidente y haya llegado a la creencia de que
sabe exactamente lo que sabe, pero no más de lo que sabe". PLATON, El
Sofista, o del ser, 230 b, en Obras Completas, Editorial Aguilar, Madrid,
1966. pag. 1012. (N. del E.).
16 El profesor Zuleta desarrolla esta misma idea ampliamente en la conferencia Acerca de la Ideología, publicada en
Elogio de la dificultad y otros ensayos,
Fundación Estanislao Zuleta. pags. 167-190. (N. del E.).
60
La frase
maliciosa "sólo sé que nada sé", que Sócrates repetía continuamente, está muy lejos de ser una expresión de
falsa modestia. En
el contexto del pensamiento de
Platón des- cribe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que sólo
puede ser el resultado de una elaboración muy avanzada. Es un no saber,
producto de una crítica de lo que se creía saber, que no era más que una
opinión. Es un gran adelanto llegar a saber que hay algo que no se sabe.
La idea de Platón es que la educación
efectiva tiene que comenzar por crear una necesidad de saber, por medio de la
crítica de la opinión. Esa
necesidad de saber no es pensada por
Platón como una necesidad de
información, sino como una necesidad
de pensar. El criterio es aprender a pensar por sí mismo. Un
itinerario similar se encuentra en el Discurso del Mé- todo.
Descartes, con su duda metódica, pone en
cuestión todo el aprendizaje del colegio de leyes donde estudió, opta
por cerrar todos los libros aprendidos y por abrir el gran libro del mundo.
Recordemos que
Sócrates llamaba a su método mayéutica, que quiere
decir arte de ayudar a dar a luz
porque su madre era partera, y según él mismo dice, lo heredó de
ella. Se trataba, por medio de la ironía, de hacer que el otro llevara sus
opiniones, cualesquiera que fuesen, hasta sus últimas consecuencias, hasta
descubrir por sí mismo que eran falsas.
Platón era supremamente
crítico en su concepción de la edu- cación como proceso de acceso al conocimiento. En El
Ban- quete, o del amor, llega
incluso a afirmar que el conocimiento no se transmite de un hombre
a otro como se transmite el agua de una copa a otra por medio
de una mecha de lana, sino que es necesario que cada cual encuentre el
saber por sus propios me- dios, y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber
hecho el pro- ceso de pensar por sí mismo, y extraer sus propias conclusiones,
a partir de sus propias premisas.
En la línea de
pensamiento sobre la educación que se des- prende
de esta gran tradición, hay que
reconocer muchas cosas. En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo, cuánto tiempo se va a demorar el acceso al conocimiento. ¿Cuánto
tiempo se requiere para descomponer una estructura de opinio-
61
nes o un
sistema ideológico, para que se pueda configurar sobre sus ruinas una
mentalidad científica? No lo sabemos de antema- no. Platón mismo dice, en El
Teeteto, o de la ciencia, que los filósofos son libres porque, a diferencia de los esclavos, que
para él son los jueces, los reyes y los abogados -como diríamos ahora-
no tienen un plazo para concluir sino que se pueden tomar el tiempo que
requiere un problema para su solución. En este caso ya no se trataría de
calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un
creador.
LA EDUCACION COMO ENTRENAMIENTO
Una línea de pensamiento sobre la educación,
en la dirección que les he descrito, contrasta muchísimo con la realidad
efec- tiva de la educación como empresa de calificación de fuerza de
trabajo, para un mercado de trabajo calificado, con un costo
determinado. En la medida en que esta otra realidad imponga sus exigencias, nos
encontraremos en una posición completa- mente opuesta a la que les he resumido
tan lacónicamente de Platón, según la cual, el pensamiento se desarrolla según
su propio ritmo.
La producción de
una fuerza de trabajo calificada en la ló- gica de la producción de mercancías, mínimo de tiempo, mínimo de
costos, máximo de utilidades -porque
la fuerza de trabajo es una mercancía- opera de otra manera. En este
caso hay que acelerar, no la formación, porque para eso no hay tiempo, sino la
información, el entrenamiento, los conocimientos requeridos por un mercado de
trabajo en el cual la división del trabajo es cada vez más especializada y más
restringido el campo en que efecti- vamente la fuerza de trabajo se va a
desenvolver.
En la división del trabajo la actividad tiende a ser parcial. El trabajador no necesita conocer el sentido ni el
funcionamiento de la lógica de un conjunto vasto, sino tan sólo
saber operar en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de
información y un mínimo de iniciativa, porque mientras más se especializa el
trabajo, menores son las iniciativas particulares. Marx describe en El
Capital, en su estudio sobre la técnica capitalista, las
62
características del trabajo relacionadas
básicamente con lo que nosotros llamaríamos el trabajo manual, pero que hoy
tienden a extenderse a un
conjunto cada vez más amplio de la actividad laboral. Una de las
consideraciones más inquietante de Marx es que en el proceso de desarrollo capitalista el trabajador
pierde la inteligencia del proceso, es decir, sabe cómo debe hacer algo,
pero no sabe qué está haciendo.17 Se puede por ejemplo trabajar en
una fábrica de automóviles sin tener una idea de cómo se hace un automóvil,
porque la actividad que se desempeña es una labor parcial.
El trabajo
calificado también va siendo sometido progresiva- mente a la lógica de la
especialización. Por ese motivo los requerimientos
de iniciativa, de capacidad de pensar por sí mismo o de criticar van
disminuyendo, y en cambio las exigen- cias de menos tiempo y más información se van incrementando. Por este motivo
los sistemas revolucionarios en la educación no se refieren a la posibilidad de
formar mejor a la gente, sino de informarla lo más rápidamente. Los
sistemas audiovisuales, o los sistemas de lectura modernos de toda índole, son
formas de acelerar el acceso a la información. La adquisición de una mayor
cantidad de datos y su manipulación en una menor cantidad de tiempo no implican
ninguna posibilidad de incremento de.la iniciativa, de la creatividad o de la
capacidad crítica.
En contraste con
estas exigencias del mercado capitalista nos encontramos
con la larga tradición racionalista que impregna nuestra cultura, que viene desde Descartes hasta
Marx, Freud y muchos otros, que sigue manteniendo la exigencia de que la
educación no sea simplemente entrenamiento para una función parcial, sino formación
de la capacidad, capacitación en el sen- tido efectivo.
En la
sociedad capitalista nos encontramos ante una contra- dicción que es real y
operante. Hoy en día se puede formar un ingeniero en una rama particular de manera eficaz, pero que es a la
vez practicamente un analfabeto en otros campos. Su
17 Véase MARX, Karl, El Capital, Capítulos XI, XII y XIII. México, Fondo de Cultura Económica, 1971. (N. del
E.)
63
capacidad de reflexión en el campo político,
literario o humano en general (sus ideas sobre el amor o sobre la muerte, etc.) es
prácticamente nula, así sea un Ph.D altamente especializado.
La formación
actual no corresponde propiamente a lo que los liberales llamaban la formación de un ciudadano, es decir, de un hombre
que pueda intervenir, de alguna manera, e incidir conscientemente en el destino de la sociedad en que vive.
En realidad, el tipo de persona que
se forma es una tuerca que debe ajustar muy bien en alguna parte del
engranaje productivo. Eso es lo que se llamaría un "trabajador
eficiente". Esta deformación puede llegar al extremo de cuarenta premios
Nobel que colabo- raron en la guerra de Vietnam carentes por completo de un
jui- cio sobre el sentido general de ese proyecto.
Sin embargo no
estamos en la situación de elegir entre el robot y el filósofo socrático, porque sería ponernos por fuera de la historia. En la educación actual existe una
polarización que se expresa en la tensión interna entre la exigencia de
formación y de capacitación de un
hombre y de un ciudadano capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su
situación y de tomar alguna deci- sión sobre su destino -un hombre que tenga
algún grado de libertad- y el entrenamiento de un experto sin ninguna capacita-
ción efectiva. Las dos tendencias están presentes en lo que se podría Ilamar el
problema educativo.
HACIA UNA EDUCACION FILOSOFICA
Una educación
filosófica debe poner el acento en la forma- ción. Eso significa que la enseñanza de todo lo que
nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica,
es decir, como pensamiento, y no como
conjunto de información. Cualquier materia se puede presentar, en
principio, en forma filosófica, no importa de cual se trate, como también
podría hacerse en forma perfectamente antifilosófica o, como decía Marx,
aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lógica de un
pensamiento propiamente dicho.
Tomemos por ejemplo la geografía. ¿Qué puede significar una
geografía filosófica? Una geografía filosófica debe tener en
64
primer lugar principios explicativos. Debe preguntarse, por ejemplo, cuál es el peso de las diferentes condiciones
geográfi- cas, climáticas, orográficas y demás, en la vida humana en
deter- minado periodo histórico. Al
describir un país no debe constatar solamente que hay montañas en tales
sitios, su altura, su clima y su
nivel de pluviosidad, sino cómo ese
hecho geográfico se impone como un sentido y como un condicionamiento de la vida humana. ¿Por qué en las
zonas montañosas hay una forma de vida
diferente, que de alguna manera está vinculada con su historia? ¿Por qué en
las montañas nuestras no es tan importante una aristocracia terrateniente, existe más pequeña propiedad campesina, y por tanto predomina una vida más
conservadora? Las montañas son, por una parte, "neveras" donde
se guardan los refranes, las formas lingüísticas,
las estructuras del pasado; pero, por otra, son regiones más
independientes, y llegan a ser incluso refugios de hombres libres. ¿Por qué la
historia se desarrolla más lentamente en las montañas y más rápidamente en las
llanuras, a lo largo de los ríos y en las costas, donde el transporte pone más
directamente en contacto a la gente? ¿Qué significa una montaña como condición
de existencia y, al mismo tiempo, que es un desierto? ¿Por que la montaña
produce un arte distinto, lleno de arabescos, sin líneas de medida, de
distinción de propiedades, sin arcos sueltos? ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Qué
tipo de mentalidad, de concepción del mundo se.construye allí?
La significación de la geografia humana
cambia según el avance o retroceso de las fuerzas productivas. Así, con determinado grado de tecnificación, ser habitante
de una isla significa estar aislado; pero
con otro grado de comunicación significa
estar en contacto con todo el mundo,
como era el caso de la marina
inglesa. En la Segunda Guerra Mundial
Inglaterra podía estar protegida contra la invasión alemana, pero en una guerra actual ya no estaría a salvo de nada. En otros términos, la significación
geográfica cambia cuando se transforman los modos, las técnicas y las
relaciones de producción.
Una
geografía filosófica debe ser explicativa, pero también vital,
libre de mitologías. No se trata de saber quien fundó una
65
ciudad, sino en qué
sitio había condiciones para poderlo hacer, porque
las ciudades no se decretan; sin
los Chibchas, la sal de Zipaquirá y la
protección contra los piratas, no se funda Santa Fe de Bogotá aunque la
decreten, porque se decretaron muchas. La primera fue Santa María la Antigua
del Darién, la decretó na- da menos que Colón y ahora no hay nada allí. Enseñar
geografía filosoficamente es darle un sentido a lo que se enseña. Y así puede
hacerse con todas las materias.
La historia por
ejemplo no debe ser el simple recuento de acontecimientos de lo que ocurrió en el pasado, sino una exposi- ción de la manera como el mundo se concibe; cómo se
muere y cómo se ama en cada época,
según las condiciones de vida; la manera
como naturalm
ente se produce y se cambia; el tipo de hombres que
produce la historia y que todo eso producen. En cierta medida es fácil
comprender que sería una historia filosó- fica, pero con todas las materias se
puede hacer igualmente filosofía.
Una educación
con filosofía no quiere decir dedicarle más horas a
una materia aburridora llamada
filosofía en la que se cuentan muy sumariamente ciertas
"historietas" que son muy co- nocidas en las fórmulas que se enseñan
en el bachillerato (nadie puede bañarse dos veces en el mismo río, sólo sé que
nada sé, etc.) que luego deben ser reproducidas en un examen final, para
después no volver a recordar nada.
Las materias
pierden interés en sí mismas por la forma como se enseñan. En botánica se termina
por saber algunas palabras en latín pero
finalmente no se recuerda nada más.
Para explicar la vida se tiene el cuidado de emplear el tablero pero no el pensa-
miento. Mientras más se apela a métodos audiovisuales más se acentúa la
tendencia. Esto es muy frecuente en la enseñanza de la célula. ¿Qué es una
membrana? ¿Es la línea que he pintado en el tablero? ¿Qué es esto que llamamos
membrana, que al mismo tiempo protege del mundo y comunica, que sirve para
aislarse y para relacionarse, para dejar pasar lo que combina con lo interior y
expulsar lo que no combina, y al mismo tiempo para que todo el estruendo del
mundo no desbarate el pequeño núcleo? ¿Qué es ese misterio que llamamos
membrana y que luego será el
66
cerebro? ¿Qué significa vida? ¿Cómo una misma cosa es al mismo tiempo una memoria que
contiene en alguna forma el secreto, la clave de su reproducción? ¿Cómo
crear la incógnita en lugar de dar la apariencia de resultados impensados?
¿Cómo hacer, pues, una biología pensable?
Lo que se
convierte en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar
y ver el mundo y a nosotros mismos de manera dife- rente nunca se olvida,
como
no se olvida el idioma en que habla- mos. Olvidamos lo que no podemos
integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo tiene la capacidad
de eliminar lo que no pue- de asimilar, pues ¿qué haríamos
con todo ese conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del olvido no deja de ser
saludable ya que nos permite aprender cosas nuevas y no vivir atiborrados de
datos inutilizables. El bachillerato llena al estudiante de fechas históricas
sobre la muerte o el nacimiento de grandes personajes o de nombres botánicos y
clasificaciones que no sabe que significan. Afortunadamente todo eso se olvida.
Sólo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismas en su
significado.
LA EDUCACION COMO FORMACION DE CIUDADANOS
En la medida en
que queramos que la educación signifique algo
más que
el entrenamiento de un experto para un mercado que lo demanda y que busquemos la formación de un ciudadano -para decirlo en términos griegos- en esa misma medida
de- beríamos acentuar la educación filosófica. Hay muchas cosas en la educación
que no podemos evitar (un ritmo, un pensum, etc.) pero sí hay una cosa que
podemos mejorar: pensar nosotros mis- mos lo que llamamos nuestras materias,
impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo
que menos se transmite.
La educación
comienza con una separación que ya es una división terrible del trabajo. En la
escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y útil, la
clase; y otra inútil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy
bien en el tiempo y en el espacio: la clase es aburridora, pero necesaria; en
67
cambio, el recreo
es el disfrute, pero no sirve para nada. Esta valoración
diferencial se queda para siempre en nuestra mentali- dad. El saber no es un
disfrute. Aprender es lo contrario de disfrutar. Disfrutar es lo contrario de
aprender. La única motiva- ción sería entonces un interés exterior, no un
interés por la cosa misma.
El profesor de preceptiva literaria recomienda a los estudian- tes la lectura
de El Quijote. Muy probablemente les enseña que el gerundio
está muy bien utilizado por Cervantes y así el alumno termina asociando
el libro con la gramática que es una de las cosas más aburridoras del
bachillerato. El Quijote, que es una broma de orden superior sobre la vida,
termina así inscrito en el orden del deber y el estudiante no lo estudia ni
tampoco lo disfruta, porque el disfrute es el recreo.
No habrá
transmisión posible que el profesor pueda hacer de una pasión que él no tenga por un tema. La educación
recurre entonces al mecanismo de la nota, al de la competencia o al de la
promoción. En el mecanismo competitivo el fracaso de uno es el éxito del
otro. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden ganar. El aprendizaje
no está motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario,
inquietante, intere- sante, o por la solución de una incógnita que nos
conmueve, sino por la nota, la promoción, la competencia, el miedo de perder el
año y ser regañado o penado.
Debemos confesar tranquilamente que nosotros
estamos situados en una circunstancia objetiva que no
podemos transfor- mar desde el aula. No se puede revolucionar un aparato educa-
tivo orientado a producir fuerzas de trabajo calificadas desde el salón
de clase. Es un reconocimiento simplemente realista. No podemos tomar
socraticamente a un alumno por medio de preguntas hasta que él mismo
descubra la geometría a través de su propio pensamiento, como hacía Sócrates
con el esclavo.18 Pero
debemos considerar también que la formación debe ser el ideal de todo aquel que
considere la educación como algo más que la producción de un experto adecuado a
una de-manda de
18 Ver PI.ATÓN, Mrnón, o de la virtud, (múltiples ediciones). (N. del E.).
68
trabajo calificado. Esta es la única forma de luchar por una democracia
en cualquiera de sus formas.
La promoción de una educación filosófica es la forma por excelencia de búsqueda de ampliación de la democracia dentro del
sistema educativo. Promover una educación filosófica y no una
información cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta última puede
servir para trabajar, pero para vivir, no tiene más utilidad que
la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendría sin
ella. No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del
trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la
sociedad en que estamos, ni tampoco cambiar la división social del trabajo desde el
aula. Pero sí podemos des- arrollar desde allí una lucha restringida por la
democracia. Un hombre que pueda pensar por si mismo, apasionarse por la
búsqueda del sentido o por la investigación es un hombre mucho menos
manipulable que el experto de que hablabamos arriba. Este es un resultado que
podría provenir de una intensificación, en nosotrcs mismos como educadores, de
la tendencia a la educación filosófica.
Quería decirles pues, con el tema de
educación y filosofía, que el ideal es promover la educación filosófica. ■
69
EDUCACIÓN, DISCIPLINA Y VOLUNTAD DE
SABER *
ESDE la sociología y la historiografía se
han escrito historias de la educación en Colombia. Todas ellas han procurado
dar cuenta del desenvolvimiento de la educa-
ción entendido como el análisis histórico de
las políticas edu- cativas, de sus logros, de sus resultados, de sus conflictos,
todos ellos atravesados por la acción del Estado en materia educativa.
El presente trabajo Pedagogía Católica y Escuela Activa en Colombia
1900-1935, de Humberto Quiceno, profesor e investi- gador de la Universidad del Valle, no es una
historia de la educación, es una historia de la pedagogía. Se ocupa
de un pe- ríodo determinado: el comprendido entre 1900 y 1935.
Su autor la llama historia de la práctica pedagógica y a través de sus
líneas reitera y demuestra que no se trata de una historia de la educación.
Su periodización histórica, por tanto, no se
corresponde con los cuatrienios presidenciales, ni con las "hegemonías
conserva- doras" o las "repúblicas liberales". Su tiempo y
espacio son
* El presente artículo fue escrito por el Maestro Estanislao Zuleta como prólogo al
libro Pedagogía Católica y Escuela Activa en Colombia, 1900-1935, del profesor Humberto Quiceno, de la Universidad del
Valle y publicado por la Fundación Foro Nacional por Colombia en marzo
de 1988.
D
70
otros, así como otras sus preocupaciones: la pedagogía católica y la escuela
activa en Colombia; La Salle y Decroly y su influencia e
n nuestro medio; los manuales de pedagogía y la experimentación pedagógica;
la educación del alma y la educa- ción del cuerpo; la Normal Central de los Hermanos Cristianos y la primera Facultad de Educación; el devenir del maestro ya como
apóstol de la pedagogía católica o como ojo social de la pedagogía activa.
En síntesis, para utilizar los propios términos del autor, los sujetos,
los saberes, las instituciones, las prácticas, los métodos de enseñanza sin los
cuales la educación no es comprensible, ni históricamente conocible. También se
ocupa de la política, sólo que en forma distinta, a su manera, surgida de la
búsqueda de nuevos enfoques metodológicos, desde las relacio- nes entre Saber y
Poder, una vieja pero presente relación en la escuela, la educación y la
cultura.
Esta nueva
reflexión sobre la pedagogía en Colombia tiene un aspecto peculiar, es una
reflexión muy radical, muy liberta- ria, pero al mismo tiempo es una
reflexión realista, histórica.
Es radical y libertaria cuando se refiere a
las formas de la educación, a su tramado, a la manera como se despliega, como
se hace institución. Tal es el caso
del análisis sobre la educación católica
que ha primado y sigue primando en nuestra educación, así se denomine de manera distinta y cuya característica es la de ser
una educación de la intimidación, en la cual quien no esté de acuerdo o
se someta está condenado, es un hereje. Para este tipo de educación resulta
incómodo el individuo que introduce la duda, que desarrolla la capacidad de
dudar, que se hace y hace preguntas a los otros, lo cual es esencial para que el
ser humano se forme, para que pueda existir efectivamente una relación
educativa creadora.
Es esencial el desarrollo de la crítica a
nuestro sistema educativo tanto en
sus aspectos formales como a sus contenidos, lo cual es logrado en este trabajo.
Lo educativo
ofrece un amplio campo de análisis y reflexión. La disciplina es uno de ellos.
Hay una disciplina que nos obliga no sólo a ir a clase sino a estudiar
materias que no nos interesan o no queremos sencillamente. Este tipo de
disciplina no tiene
71
ninguna potencia de dirección, no forma la voluntad, ni suscita el interés
por el conocimiento.
Para que los
maestros logren efectivamente despertar el in- terés y la atracción necesitan prescindir de esta disciplina. Sería el mayor logro de la educación. Se lograría que sus clases, sus enseñanzas, sus opiniones
fueran tan interesantes para sus alumnos, los atrajeran, como cuando van a
hacer las cosas que les son prohibidas. Que la educación llegue a ser
atractiva, hermosa, deseada, esa debe ser nuestra búsqueda.
Hasta ahora la escuela está en contra del
deseo, el deseo en todos los sentidos. Por ejemplo, uno como estudiante tiene
la sensación y la convicción de
que la clase es lo más indeseado del mundo, es un estado de intimidación, donde
se debe perma- necer atento y
callado frente a algo que no interesa ni motiva. En cambio, el recreo es una
maravilla, es algo que se desea, es lo contrario de la clase. ¿Cuándo
ocurrirá que la clase sea tan deseable como el recreo?,
Enseñar es incitar a amar lo que uno desea,
todo lo demás son catálogos, enseñanzas huecas, datos de profesores.
El trabajo de
Humberto Quiceno hace un análisis histórico de una tragedia colombiana: la educación para la uniformidad, la
educación inhibitoria del pensamiento, el deseo y el saber. Una
educación realizada para que los
individuos no actúen, para que no sean sujetos de su historia, que es
una manera de impedir, de controlar el pensar y el actuar.
A esta realidad no escapa la escuela activa,
identificada con el
pensamiento liberal de los años 30. Su ideario civilizador en el fondo
era una educación domesticadora. Domesticadora para el trabajo y las demandas
del naciente capitalismo. Es una es- cuela que no tiene en cuenta el problema
fundamental y esencial de la enseñanza: abrir un campo en el cual se pueda
pensar y no simplemente o exclusivamente crear un mercado de profesiona- les
donde haya médicos, ingenieros, abogados, etc.
Es muy distinto abrir un mercado de profesiones, una de- manda de
trabajo calificado, que abrir un campo de pensamiento en el que la gente pueda
pensar, pensar contra sí mismo, contra lo establecido, dudar, dudar de si
mismo, dudar de lo que se ha
72
creído, de
los otros, de los poderosos, dudar de los débiles. Aprender y entender y no ser simplemente un
especialista, una fuerza de trabajo alta o
medianamente calificada. Alguien que no sólo sabe realizar un trabajo
sino que también sabe quién es él, en qué sociedad vive, qué busca. Si la
educación no da cuenta de este aspecto, es una fatalidad cultural.
Es importante que los luchadores por la educación y con ellos el Movimiento
Pedagógico, entendamos claramente que si la educación no enseña al hombre
a luchar por sí mismo, a criti- case a sí mismo, a criticar a la sociedad en que vive, esa educación es nefasta,
es simplemente una manera de integrar a los individuos como robots a la
calificación de fuerza de trabajo. Es algo esencial, a cuya clarificación y
entendimiento contri- buye el presente trabajo.
Hay una relación
necesaria, generalmente mala, entre educa- ción y
autoridad. La autoridad no ha
sido nunca buena educa- dora. Esto ya lo sabían los griegos. La educación no es ni debe ser necesariamente domesticación. Cuando la educación
no es más que convertir al otro en la imagen que nosotros tenemos del deber
ser, es una mala educación.
Cuando, por el
contrario, la educación permite al individuo pensar por sí mismo y ser lo
que él quiera, es una educación deseable, aunque muy dificil de alcanzar,
porque la educación ha sido casi siempre obligación, imposición, deber de
llegar a ser lo que determinen los que mandan.
Para que la
educación no sea domesticación, debe ser racio- nal. Platón sostenía que no hay nada más profundo
que la exposición de algo racional, entendido como lo demostrable, que es bien
distinto a la imposición.
El hombre racional no es un ser impositivo. No hay nada más igualitario
que la razón. Racional es quien presenta sus puntos de vista "en gracia de discusión", respetando el criterio del otro.
Un dictador ordena. Un esclavo suplica o se acoge. Racionalisnio es lo mismo
que igualitarismo. No hay igualdad efectiva entre los hombres sino en la razón.
El
trabajo de Humberto Quiceno justamente muestra que en nuestro
medio educativo no ha existido una pedagogía racional
73
ni en sus modelos educativos, ni en los discursos que hablan de la educación, en sus prácticas y métodos
de enseñanza, ni en las relaciones de la educación con la cultura y la
política. Ello explica el autoritarismo, el dogmatismo, la intolerancia, el
indi- vidualismo improductivo y sectario que recorre nuestras aulas y la
sociedad.
Donde no existe racionalidad no puede existir la democrcia, sólo se
puede hablar de ella o actuar en su nombre, incluso gobernar.
Platón para
responder ¿qué es la democracia?, se hace esta pregunta: ¿de dónde
proviene el poder legítimo y efectivo del capitán de un barco?
Y
respondía: por ser el que mejor conocía los vientos, los mares, la
geometría, la astronomía, y no porque lo hubieran nombrado los marinos, o se
hubiera tomado por la fuerza el barco, en cuyo caso sería un tirano. Su
autoridad era legítima y efectiva porque sabía más que todos los demás marinos
de aquello que a todos interesaba. Una bella idea sobre el origen y legitimidad
del poder, pero desgraciadamente no su- ficiente. Insuficiente por cuanto
podría ocurrir que la inmensa mayoría de la tripulación quisiera ir a un lugar
distinto al que quiere el capitán, en cuyo caso el poder legítimo es el de la
tripulación, también la mayoría puede tener la razón en un momento determinado.
El verdadero problema
de la democracia es que la gente tiene intereses y esos intereses no son lo mismo que el saber, o
no siempre están en correspondencia con el saber o con lo que él aconseja.
Los campesinos saben que requieren tierra, sin necesidad de que
existan burócratas o políticos que les señalen tal urgencia; la gente
desempleada sabe y necesita un empleo; también es preciso que la gente tenga
expresión y posibilidades políticas y las gentes lo saben.
De la misma manera,
en la educación lo que necesitamos no son técnicos
o misiones
extranjeras, sino hombres que quieran educar y quieran educarse a sí mismos,
pensar la educación y lo que hacen. Lo que está implícito en el libro de Humberto Quiceno, con lo cual
me identifico plenamente, es un llamado a los educadores, a los maestros
colombianos para que se eduquen
74
a sí mismos, luchen
por sí mismos por una nueva sociedad, y para ello necesitan de su autonomía, de su racionalidad, ser sujetos
de su historia y de su labor pedagógica y educativa.
Bogotá, marzo de 1988
LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN *
A DEMOCRACIA,
aunque tiene una larguísima historia, es dificil de definir. Antes de
ofrecer una definición de democracia es importante hablar de sus dificultades,
de
sus exigencias, y de todo lo que cada uno de nosotros tiene en contra de
ella.
En estas condicione
s un criterio
de democracia reclama mucho de nosotros.
DIFICULTADES DE LA DEMOCRACIA En primer lugar la democracia implica la aceptación de un cierto grado de angustia. Dos ejemplos
muy antiguos podrían servir para tratar de explicar esta primera y
curiosa exigencia de la democracia. Grecia, a pesar de ser una sociedad
esclavista, tenía a su modo una democracia, y desde el punto de vista
ideológico era una sociedad pluralista. Se podía ser partidario de un
materialista o de un idealista (de Heráclito o de Parrnénides)
* El presente texto fue publicado inicialniente en el libro Estanislao Zuleta 1935-1990, editado por el
Grupo de Estudios Interdisciplinarios de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Tunja en junio de 1990
L
75
sin que por ello
pasara algo, aunque había limitaciones. Sócrates, quien fue demasiado lejos en
su dureza racionalista, fue condenado
a muerte. El caso de Anaxágoras no fue tan grave; fue expulsado por haber afirmado que el Sol no era más
que una piedra ardiente, y como éste
estaba ligado a todos sus mitos, la definición resultó demasiado dura
para el público griego. Sin embargo la democracia griega, a pesar de ser
funcio- nal e importante, era supremamente limitada ya que estaba res- tringida
a una parte minoritaria de la población.
Muy
probablemente en la democracia griega se encuentre una de las razones
que explican el origen de la ciencia.
El hecho de que los griegos no tuvieran
un dogma intocable, un gran texto sagrado (el Corán, la Biblia, los
sermones de Buda o cualquier otro) con relación al cual pudieran ser tratados,
ya no en térmi- nos de verdad o falsedad, sinc de herejes u ortodoxos, contri-
buyó a no limitar su pensamiento.
Existían desde luego religiones en Grecia y,
sobre todo, la mitología exaltada
por los poetas (Homero, Hesíodo, etc.); pero no había dogmas en manos de
una casta que tuviera un poder real. Esto es interesante porque es la libertad la que hace posible la lógica
y da lugar a la ciencia, y no al revés. La idea expresada en la afirmación
"la verdad os hará libres", expuesta en el Evan- gelio de San Juan,
sería mejor invertirla. Es la libertad la que nos obliga a ser verdaderos en
los juicios; como no podemos imponer una autoridad intocable, tenemos que
aprender a discutir y a demostrar. La necesidad de discutir genera la lógica
que termina por ser la matriz de todas las ciencias. Aprender a demostrar,
porque no se puede imponer, es un criterio decisivo para el desarrollo de la
ciencia.
Antes de los griegos ya había ciencias; los egipcios
tenían una geometría práctica, conocían la manera de reducir
áreas de diversas
dimensiones a una unidad de medida y manejaban
muy bien la geometría plana y la geometría espacial como lo demues- tran sus
canales y sus pirámides. La practicidad de estas cien- cias, no fundadas por
los griegos, y la necesidad de la demostración (como ocurre en la geometría
euclidiana, que pro- cede sistemáticamente, y resulta accesible para cualquiera
que
76
siga el
proceso) sirvieron para que el saber no fuera propiedad de
una casta ni
estuviera escondido
en libros herméticos, sino para que, por
el contrario, fuera un saber abierto. La idea de "ciencias ocultas"
es una contradicción en los términos, como el hielo frito. La ciencia es
abierta y accesible y no puede estar en las manos de una casta cerrada.
LA DEMOCRACIA ES FRÁGIL
La libertad no
solamente hizo posible la aparición de la ciencia en Grecia sino también de la tragedia. La carencia de un texto sagrado que haga las veces de referente absoluto o de dogma produce angustia, porque cada cual tiene que buscar en qué creer, una guía
para su acción o para decidir su vida. Es muy fácil elogiar
la democracia, pero es muy difícil aceptarla en el fondo, porque la
democracia es aceptación de la angustia de tener que decidir por sí mismo.
La tragedia no
consiste en que ocurra una cosa triste, horri- ble o espantosa:
la muerte de un niño amado es algo dolorosí- simo, pero no es una
tragedia. La tragedia ocurre cuando se enfrentan dos alternativas igualmente válidas, pero que resultan
contradictorias e incompatibles y entre las cuales hay que decidir. Si la
situación
de Antígona resultó
trágica fue precisa- mente porque tuvo que enfrentarse a dos
alternativas incompati- bles: su creencia en las leyes de la ciudad, y
la situación del entierro de su hermano (y padre) Edipo. Las leyes de la ciudad
prescribían que Edipo no podía ser enterrado, y tenía que ser abandonado a las
aves en el campo; ella, movida por su amor, quería hacerle los honores del
entierro, llorarlo y ejercer su derecho a hacerlo. Los griegos tenían un
aprecio inmenso por la ciudad; ésta era parte del propio ser. La ciudad era un
referente de definición de la identidad más hondo y mas íntimo que la familia,
como nosotros hoy dificilmente podríamos imaginar. Entonces, Antígona se
enfrentó al rey de Tebas, con palabras inolvidables, a sabiendas de que su
enfrentamiento podía cos- tarle la vida: "Sé que está prohibido hacer lo
que hice, pero las leyes que seguí no son las leyes de la ciudad; también sé
que no
77
son las leyes que tú dictas, porque no son ni de hoy ni de ayer sino de
siempre, porque están escritas en el corazón humano".
Abraham, por el
contrario, vive en un contexto diferente. El jud
aismo antiguo es un mundo donde existe la tranquilidad y la seguridad
de una autoridad indiscutible,
garantizada y definida. Allí no hay tragedia. Abraham tiene una guía
absoluta: la volun- tad de Dios, de quien se siente acompañado y elegido para
ser guía de su pueblo. Cuando llega a Egipto, ocurre un hecho sobre el cual los
griegos habrían producido quién sabe cuántas tragedias. Al faraón le gusta
Sara, su esposa. Frente a este hecho, la hace pasar por su hermana y la entrega
al harén del faraón, porque su deber era llevar a su pueblo a Egipto para que
allí pastaran sus ganados y no perecieran en la sequía. Su deber era muy claro
porque era una orden divina. Abraham no tenía dudas y no tenía tampoco que
inventar su conducta ni decidir entre dos alternativas -ambas amadas- porque
estaba guiado por una palabra sagrada, que decidía por el.
Pensar por sí
mismo es más angustioso que creer ciegamente en alguien. Nombrar algún líder,
algún guía, cualquiera que sea el nombre
que le demos (Hitler, Mao Tse-Tung, Khomeini,
etc.), genera un entusiasmo enorme
porque libera de la angustia, de la
responsabilidad, de la duda sobre si lo que estoy haciendo real- mente
está bien hecho o no. La palabra del líder nos economiza todos esos problemas.
El hecho de que
un pueblo tan evolucionado como el ale- mán, salga como un solo hombre
detrás de Hitler, después de haber
producido la mejor cultura -Goethe, Marx, Beethoven y
Kant entre muchos otros- nos permite ver que la democracia es frágil. Su
fragilidad procede de que es difícil aceptar el grado de angustia que significa
pensar por sí mismo, decidir por sí mismo y reconocer el conflicto.
DEMOCRACIA ES MODESTIA
En segundo
lugar la democracia implica igualmente la modestia de
reconocer que la pluralidad de pensamientos, opiniones,
convicciones y visiones del mundo es enriquecedora;
78
que la propia
visión del mundo no es definitiva ni segura porque la confrontación con otras podría obligarme a cambiarla o a enriquecerla; que la verdad no es la que
yo propongo sino la que resulta del debate, del conflicto; que el
pluralismo no hay que aceptarlo resignadamente sino como resultado de reconocer
el hecho de que los hombres, para mi desgracia, no marchan al unísono como los relojes; que la
existencia de diferentes puntos de vista, partidos o convicciones, debe
llevar a la aceptación del pluralismo con alegría, con la esperanza de que la
confrontación de opiniones mejorará nuestros puntos de vista. En este sentido
la democracia es modestia, disposición a cambiar, disposición a la reflexión
auto-crítica, disposición a oír al otro seriamente.
En realidad, no hay ningún teoría, de cualquier clase que sea, que pueda pretender un enfoque
total, ni mirada alguna que globalice el paisaje humano en su complejidad. Los enfoques sobre un mismo
objeto, cuando provienen de un pensamiento propio, se completan y se combaten a
la vez.
Kant, que para
su época y para la nuestra fue un gran maestro de
la democracia, no amaba en absoluto el concepto de tolerancia; le parecía que era muy pretensioso porque parecía implicar la idea de que era inevitable tolerar las opiniones de
otros, pero sobre la base de la convicción inmodificable de que "yo sé que
tengo la razón". El concepto de tolerancia no le parecía especialmente
fuerte ni adecuado para hablar de democracia; ésta, por el contrario, consiste
en sentir alegría por las diferencias que puedan existir entre nosotros, en la certeza
de que los conflictos son inevitables, y de que, a pesar de que no nos van a
conducir a unanimidad alguna, nos van a enriquecer.
En tercer lugar
la democracia implica igualmente la exigen- cia del respeto. Respeto no quiere decir lo que cierta ideología liberal
imagina: dejar que todo el mundo piense lo que le venga en gana y
hacer uno lo propio. Este tipo de respeto con-duce a un mosaico de microdogmatismos, en el que cada cual tiene
su punto de vista y respeta el ajeno
con tal de que no se metan con el suyo. Así ocurre en ciertas
fastidiosas conversaciones de café en que hay tres personas con ideas distintas
y fijas y toleran que uno hable de su manía, cualquiera que sea, con tal de que
79
después se calle y deje hablar al otro de la
suya, y después al otro, que oye bostezando. Allí, por consiguiente, no hay ningún
diálogo: hay tres monólogos.
Respeto
significa, en cambio, tomar en serio el pensamiento del otro: discutir,
debatir con él sin agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo,
sin intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa o los malos ejemplos
que presente, tratando de saber qué grado de verdad tiene; pero al
mismo tiempo significa defender el
pensamiento propio sin caer en el pequeño pacto de respeto de nuestras
diferencias. Muy a menudo creemos que discutir no es respeto; muy por el
contra- rio, el verdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea
equivocado total o parcialmente, sea puesto en relación con el punto de vista
del otro a través de la discusión. Esta idea es tan antigua que ya está
enunciada por Platón en la Carta séptima a los amigos de Dión de Siracusa.19
En un debate seriamente llevado no hay perdedores: quien pierde gana,
sostenía un error y salió de él; quien gana no pierde nada, sostenía una teoría que resultó corroborada. Esta
es una disputa muy distinta a la que
se presenta en las guerras, en las que el que pierde nunca gana.
En cuarto lugar debemos reconocer que en el
hombre existen profundas tendencias arcaicas, contra la democracia
y, si quere- mos defenderla
realmente, comencemos por reconocer
una de sus mayores dificultades: nuestros
orígenes no fueron demo- cráticos.20 En este
sentido la democracia es maduración, superación de nuestros orígenes y
afirmación contra nuestras tendencias a regresar a lo arcaico, que están
siempre presentes.
Los psicoanalistas sostienen que el
dogmatismo está inscrito en nuestro origen, porque los padres -seres que para nosotros son
esenciales- nos inscribieron en un mundo que ya estaba
19 PLATON, Carta Séptima en Obras Completas, Madrid, Editorial Aguilar, 1977, pág. 1569. (N. del E.).
20El lector puede consultar sobre el tema
el ensayo del mismo autor Tribulación y felicidad
del pensamiento, publicado en Elogio de la dificultad y otros ensayos,
FEZ, págs. 17-43. (N. del E.).
80
fijado de antemano.
El lenguaje, por ejemplo, no es neutro. Nunca es simplemente denotativo. No se reduce a nombrar las cosas. Está cargado
de interpretación. Nos ofrece un mapa del mundo completamente valorado. El
lenguaje es, pues, nuestro dogma inicial.
Tal vez siempre conservaremos la añoranza de una palabra inobjetable a la que podamos atenernos como alguna vez lo hicimos, al aprender a hablar, a la palabra de la madre. En algún momento
todos pasamos por una crisis que Piera Aulagnier llama
"la prueba de la duda": el
descubrimiento progresivo y doloroso
de que los padres, aquellos "monstruos sagrados" de nuestra
infancia, eran personas comunes y
corrientes, que podían equivocarse y que muchas de sus opiniones
eran dudosas o sencillamente erradas.21 Este descubrimiento nos puede provocar resentimiento, rebelión,
dolor, o llevarnos simplemente a buscar un reemplazo en el líder que elijamos.
Por esto afirmamos que el dogmatismo es lo arcaico y la democracia no nos viene
espontáneamente, sino como resultado de una con- quista, como aceptación de la
angustia, de la duda, de la duda sobre sí mismo y de pasar por "la prueba
de la duda". Se han hecho descripciones muy notables sobre este punto. No
pienso extenderme en él porque amerita una larga disertación. Quiero indicar
solamente que nuestro origen mismo es el dogma, independientemente de dónde
nacimos y del trato que nos dieron, por bondadoso y libertario que haya sido.
En el desarrollo progresivo de la
democracia, es necesaria
una afirmación positiva, no una afirmación resignada. La unanimidad nunca se consigue, se impone, y en realidad ni siquiera se
impone, porque hay cosas que no se pueden
imponer. Alguna pequeña reserva de libertad tiene el hombre en las peores
circunstancias, bajo la dictadura más atroz o bajo la tortura. Un tirano puede,
en esas condiciones, obligarnos a decir o a hacer cualquier cosa:
arrodillarnos, llorar. Pero hay dos cosas a las que nadie puede obligarnos: a
pensar y a amar. Todo
21 AULANGIER, Pierü: Les destins du plaisir aliénation-amour-pasion, PUF, Paris, 1979. (N. del E.).
81
tirano fracasa en esta empresa cualesquiera
que sean los métodos que emplee. Puede obligarnos a pensar
como él, pero no lo logrará si no lo
deseamos; si por temor a la angustia que significa pensar por
nosotros mismos, llegamos a pensar como
el tirano, lo convertiremos en un nuevo ídolo. Fue Dostoievski quien
dijo que los hombres no habrían padecido tanto la esclavitud si no amaran tanto
sus cadenas.22
Hay que
comenzar por reconocer que la adhesión a la democracia sólo la lograremos en lucha
contra nosotros mismos: contra nuestra formación arcaica, contra nuestros anhelos
de seguridad o de dogma, contra el
afán de idealizar a alguien de tal maner
a que no nos quepan más dudas, contra nuestra tendencia a despojarnos de
la responsabilidad de la decisión y de la dificultad que implica el pensar por
nosotros mismos.
Por todo ello la lucha por la democracia es
frágil, ya que se trata de algo dificil de alcanzar. Es mejor comenzar por
reconocer que es así. Muy probablemente conocer la vulnerabili- dad y la fragilidad de la democracia, que la
historia nos muestra de manera tan dramática, nos prepara para amarla. Cuántas
bellas causas han terminado en la idolatría por un caudillo.
Formuladas las exigencias de la democracia es
posible preguntarse
entonces cómo la educación podría ser democrática. Comencemos por observar que en nosotros no sólo
hay un anhelo de dogma, como ya lo hemos observado, sino también un
principio de pensamiento y un principio de lógica inscrito en el lenguaje y en
el diálogo. Las formas que desarrolla ahora la ética política más elevada, en
los últimos libros de Agnes Heller o de Habermas por ejemplo 23 también están en nosotros.
Hay muchas
cosas que se imponen a los niños, que también nos impusieron a nosotros y
que, aunque son perfectamente arbitrarias, son necesarias. Hay normas que son
comunes a todos
22 DOSTOIEVSKI, Fedor. Los hermanos Kurumazov. Existen múltiples ediciones.
(N. del E.).
23 HELLER, Agnes, La revolución de la vida cotidiana, Editorial Materiales, Barcelona.
1979. HABERMAS, Jurgen, Teoría de la acción comunicativa, Taurus
Humanidades. (N. del E.).
82
porque son
prerrequisitos para podernos entender. Con respecto a ellas no podemos tomarnos la libertad de
aceptarlas o no, como ocurre por ejemplo con la sintaxis. Si digo
"ayer iré aquí", aunque hablé
muy libremente, no dije nada, porque la sintaxis me obliga a usar la coherencia; puedo decir: "mañana vendré aquí" o "ayer fui allá", pero debo escoger una coherencia norma-
tiva. El léxico es impuesto y
arbitrario. El niño preguntará, "¿por qué se llama a un vaso
así?", y uno puede explicarle que puede llamarse de otras mil formas, pero es necesario que se llame
de algún modo si queremos entendernos. Nos imponen un nombre, pero sería peor
que no nos pusieran ninguno y nos permitieran su escogencia en la juventud.
Prescindir del nombre sería la prepararación de un esquizofrénico, porque la
construcción de la identidad misma nos lo impone por identificación y por
oposi- ción con los demás.
Platón encontró que había cosas efectivamente indiscutibles, como por ejemplo, la teoría de la contradicción, piedra
angular de la lógica. Al final de El Sofista, dice así: “Dos
proposiciones contradictorias sobre el mismo objeto, al mismo tiempo, desde el
mismo punto de vista y en las mismas relaciones, no pueden ser ambas verdaderas”.24 Esa es
la primera proposición que Platón consideró innegable. Al hablar de objetos distintos, podemos decir cosas
contradictorias, verdaderas ambas, porque estamos hablando de cosas
distintas. En casos simples, esto es evidente. En casos complejos
no lo es tanto, y hay que saber si se trata realmente del mismo objeto. En una polémica entre un marxista y un
liberal, por ejemplo, ambos son partidarios de la libertad. Sin embargo
continuamente formulan proposiciones contradictorias porque no están hablando
del mismo objeto y le dan el mismo nombre a concepciones distintas. El marxista
llama libertad a un desarrollo de las posibilidades humanas ba- sado en una
determinada organización económica que permitiría a todos cierta igualdad y
ciertas condiciones de vida. El liberal llama libertad a la libertad de
expresión, a la libertad de prensa.
24 PLATON, El Sofista. o del ser, en Obras Completas, Madrid, Editorial Aguilar, 1977, pág. 1011. (N. del
E.).
83
Este tipo de diferencias es posible q
ue resulten,
al final, menos incompatibles de lo que hoy se cree.
Cuando Platón dice
"el mismo objeto", es necesario definirlo bien. Podemos decir de un ser que es muy pequeño o que
es muy grande porque pudo haber
crecido; pero no podemos decirlo al mismo tiempo y desde el
mismo punto de vista, porque las cosas pueden resultar completamente
diferentes si están vistas desde distintos ángulos. Para ilustrar esto, me gusta contar la siguiente anécdota:
"Animales inofensivos: el
tigre, el león y la pantera; animales altamente peligrosos: la gallina,
el ganso y el pato", decía una lombriz a sus hijitos. Se puede decir que
un hombre es muy pequeño o que es muy grande: si lo relacionamos con un
elefante, es muy pequeño; si lo hacemos con una hormiga, es muy grande; pero,
estableciendo relaciones de ese hombre con un mismo objeto, no podemos decir
ambas cosas.
La lógica, como
la gramática, es una ciencia reflexiva, porque
nos
hace conscientes de algo que todos implícitamente sabemos. En este sentido es muy interesante hacer la
práctica (alguna vez lo intenté) de
enseñar lógica a los niños. No les estamos enseñando lógica propiamente,
sino haciéndolos cons- cientes de algo
que saben. Hay varios juegos y muchas pregun- tas posibles para realizar
esta práctica. Es importante hacerlo con niños del mismo nivel lingüístico, que
generalmente son de la misma edad o de edades muy parecidas, para mantener vivo
su interés en los problemas que les planteamos.
Los niños
conocen las 16 proposiciones de Aristóteles, mara- villosa conquista del genio griego, matriz de toda ciencia, tan importante como para que, según Bertrand
Russell, toda la mate- mática moderna siga funcionando con ellas. El problema plan-
teado es hacer al niño consciente de que sabe lógica en concreto. Por
ejemplo, a un niño de cuatro años, que está sentado al lado de su madre, si
llaman por teléfono, le decimos: ¿Por qué no vas a contestar, que debe ser tu
mamá? El niño se ríe y dice que la madre no puede ser porque ella está allí. Él
conoce la no ubicuidad, no la conoce con ese término, pero sabe que la misma
persona no puede estar en dos lugares al mismo tiempo.
84
La compleja teoría de la causalidad, que
Aristóteles plantea en su física, la saben los niños y, si se les expone de
una manera suficientemente sencilla, pueden generalizar y comenzar
a hacer el juego de clasificar el
mundo por las causas. En una forma muy
sencilla podría formularse así: hay
cosas que nacen: los pollitos, los
niñitos, los arbolitos; hay que cosas que se hacen: los pocillos, las
sillas, las mesas, los vasos; y hay cosas que se forman: las piedras, los ríos.
Sólo hay tres tipos de cosas: las que nacen, las que se hacen y las que se
forman. En el bachillerato presentan la lógica de Aristóteles como algo muy
complicado cuando en realidad no lo es. Cualquier niño la sabe y puede estar a
su alcance generalizando a partir de lo que ya está en él.
Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educación. El
discurso del maestro no debe ser dogmático. Cual- quier discurso puede
serlo independientemente del tema. No es necesario que sea la religión. Si al
enseñar las leyes de la multiplicación y exponer que menos por más da menos, el
alumno pregunta, “¿por qué?”, y no sabemos responderle, esta- mos haciendo una
enseñanza dogmática.
Somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar. La
demostración
es una gran exigencia de la demo- cracia porque implica la
igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior se le intimida, se le
ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce o se le
obedece. La demostra- ción es una lección práctica de tratar a los hombres como
nuestros iguales desde la infancia.
El niño
necesita, por una parte, que su espontaneidad se exprese sin
temor y, por otra, que le pongan tareas en las cuales pueda fallar.
Cierta educación libertaria puede tender a convertir la educación
en un "dejar hacer", por ejemplo cuando se pro- pone a los niños
"que pinten lo que quieran y como lo quieran". Eso está bien en
un primer momento. Pero no insistamos en que todo lo que hacen es sensacional,
muy expresivo y muy bello. Aprender a fracasar es algo importantísimo en la
vida. Una enseñanza que no enseña a fracasar -dice Freud- es cómo "mandar
a alguien en una expedición al polo norte con un mapa de los lagos
italianos". Si no se tiene la oportunidad de fracasar,
85
tampoco se tendrá la oportunidad de triunfar, de vencer una dificultad y sentir satisfacción por ello. Es importante que
dejemos actuar a los niños con espontaneidad, pero debemos decirles
también, con toda franqueza, si lo que han hecho les quedó bien o no,
para que puedan tener la alegría de que triunfaron sobre sus dificultades. En
la educación es importante adquirir el amor a vencer las dificultades reales.
Aquel que lo logra está más lejos que nadie de la tentación de la droga, porque
no hay píldora alguna de la victoria que sustituya la felicidad de haber
vencido con esfuerzo, con trabajo, una dificultad. Quien ama ese tipo de felicidad
no la buscará en el consumo ni en el dinero como en un dios que lo permite. ■
86
KANT Y LA EDUCACIÓN
AMOS a considerar el enfoque que Kant
propuso, ya al final de su vida, sobre el tema de la educación. Sin embargo es
importante hacer antes un recuento sobre
algunos problemas
preliminares que se presentaron, tanto en su obra teórica como en su
vida, que constituyen antecedentes muy va-liosos con respecto a sus
consideraciones finales sobre la universidad y la educación.25
Las premisas del racionalismo
Como punto de
partida es importante tener en cuenta que en la parte de su obra donde
resulta más nítido, más exigente y más intransigente su planteamiento sobre la
racionalidad y el racio- nalismo, como es la última parte de la Critica de
la razón pura, doctrina trascendental del método,26 Kant no considera los problemas que
plantea la educación -la universidad, sus faculta-
25 Kant publica en 1798, seis años antes de su muerte, el libro El conflicto de las Facultades, que puede
considerarse como el texto en el que alude directamente al tema de la educación
y la Universidad. Su idea es desarrollar una reflexión sobre las ciencias y su
organización en la universidad, desde el punto de vista de sus relaciones con
el Estado y la Administración Pública. (N. del E.).
26 Algunas de las principales referencias que el autor hace a Kant son tomadas de esta
última parte de la Crítica de la razón pura. Recomendamos su lectura
previa. (N. del E.).
V
87
des, sus relaciones con el poder, etc.-,
sino que asume la ra
zón como razón pura, como práctica de la critica y de la demostra- ción. Por ello es importante ver cómo consideraba Kant los derechos y los
deberes de la razón en el momento en que no está considerando problemas como
los que plantea la educación.
Con respecto a los
derechos de la razón Kant afirma, en primer lugar, que quien busque en ella luces -para la acción o para el gobierno,
por ejemplo- no puede prescribirle una dirección ni tampoco imponerle
límites sobre aquello que debería o no ser objeto de su competencia. Resulta
contradictorio buscar ayuda en la razón y, al mismo tiempo, prescribirle un
partido, una tesis o una doctrina.
En segundo lugar, Kant presenta como otro derecho
funda- mental de la razón la publicación y el debate. La
razón debe tener la posibilidad de ser debatida
por el público. En la Crítica de la razón pura, en el pequeño ensayo
¿Qué es la Ilustración? y en muchas
otras partes, ha dicho muy claramente que el derecho a publicar es incluso un derecho esencial desde el punto de
vista de las libertades políticas.
Reconoce que la libertad política no puede consistir en el derecho a hacer
cualquier cosa. Ningún tipo de constitución
-por democrática que sea- podría permitir el ejercicio del desacuerdo de manera inmediata; pero a lo que sí debe acceder es al derecho a la publicación.
Para tomar un ejemplo suyo, un individuo puede estar en desacuerdo con
el sistema vigente de impuestos, pero
eso no significa que el Estado pueda
permitirle que deje de pagarlos;
en cambio, sí debe aceptar que proteste públicamente e incluso organice un partido que proponga un
sistema diferente de impuestos. En
esta distinción reconoce finalmente que la razón puede ser limitada con respecto a la publicación, y
que muchas de sus tesis deben quedar
como tesis internas de la vida universitaria, porque siendo externas
podrían dar lugar a conflictos ilegales -en el sen- tido de la razón- a
demagogias y otros problemas semejantes. En principio, es contradictorio que la
razón esté limitada por una potencia cualquiera. Kant hace alusión a supuestos
intereses públicos, o a un supuesto bien común. Sin embargo, él mismo se
encontró con graves dificultades en su vida por sostener este
88
punto.
Kant se refiere también a los deberes de la razón. El tema es
tá presente en
toda su trayectoria intelectual y ya había sido considerado antes en La
lógica y después -muy claramente también- vuelve a ser objeto de la Crítica del juicio. En el texto
que comentamos Kant se refiere, ante todo, al deber de la razón de
ser consecuente. El debate consigo misma, dice en la Crítica de la razón pura,
es una necesidad permanente de la
razón, porque de sí misma deben surgir los argumentos contra la tesis
que se está sustentando. El principio de la honestidad, al que Kant se refiere
de manera muy brillante, es casi imposible de sostener. Consiste en no
presentar aquellos argumentos en los que no se cree en el fondo y de los cuales
uno mismo sospecha. Este principio está planteado no solamente con referencia
al debate con el otro, sino también al debate con uno mismo.
Las exigencias
del debate con el otro están ya formuladas en la tradición racionalista. Se encuentra en Platón en el Gorgías, o
de la retórica, en la Carta Séptima a
los amigos de Dion y en otros
textos. Consiste en que si vamos a argumentar contra la idea expuesta por
alguien, sólo debemos hacerlo en el sentido de la razón, es decir, dando a los
argumentos del otro tanta fuerza como se
pueda, hasta el punto de que si éste se equivoca en su manera de argumentar o de ejemplificar, tenemos que
ayudarlo a argumentar y a ejemplificar mejor. De lo que se trata es de no
caer en un tipo de discusión que podríamos llamar despectiva- mente
"parlamentaria", en la que se aprovecha la imperfección o el error en
la exposición del otro para hacerlo quedar mal. Hay que hacer justamente lo
contrario. Pensar en el lugar del otro y decir desde su punto de vista lo mejor
que se pueda decir.
Este principio
está muy ligado a la idea de ser consecuente, una de las tres reglas de la racionalidad que Kant formula. Si las consecuencias necesarias de la tesis de que hemos partido resul- tan contradictorias o incluso
absurdas, debemos abandonar dicha tesis. Seguir sosteniendo una tesis
cuyas consecuencias nece- sarias son contradictorias o absurdas, es puro
empecinamiento.
Planteado en términos de la razón pura esta formulación parece
evidente. Sin embargo, desde el punto de vista práctico,
89
puede resultar en una verdadera catástrofe. Si la tesis de la que partimos ha servido como base
para la construcción de gran parte de nuestra vida -una doctrina religiosa a partir de la cual hemos llegado a ser
sacerdotes; una práctica más o menos etérea
de psicoanálisis o marxismo, etc.- se entiende la dificultad que genera
en la vida práctica la exigencia de ser consecuentes y estar dispuestos a
reconocer que todo lo que hemos sostenido hasta un determinado momento es
falso, porque con base en esas creencias no solamente se han realizado cosas,
sino que se han establecido relaciones e incluso amores. Piénsese en la clase
de duelo que significaría un "no" frente a algo que ha vividó en
nosotros como una antigua condición de nuestra vida y que no podemos declarar
de buenas a primeras como un absurdo.
La razón pura
es, pues, una compañera de vida bastante difi- cil, es casi una fatalidad, con la cual es dificil
compartir. Los de- beres de la razón
pura resultan casi autodestructivos. Si alguien tratara de encarnarlos requeriría de una falta de
empecinamiento total y de una disponibilidad a cambiar dificil de lograr en la
vida práctica.
Sin embargo, como posición de la razón, este
planteamiento no puede ser objetado. En la Crítica de la Razón Pura Kant
tiene una idea supremamente alta de la razón. Parte de la
afirmación de que una razón teórica,
o especulativa -hoy en día está muy desacreditado el término, pero no ocurrría
lo mismo en la época de Kant- busca la verdad pero no propone ni ordena nada.
Kant creía fácil, o al menos posible, esta separación: plantear algo como
verdadero pero sin proponer, ni decidir, ni ordenar.
Kant encuentra
que la razón pura está envuelta en una serie de conflictos que se derivan del
desarrollo mismo de la razón y que no es posible solucionar.27 El asunto más conocido es el juego
de las antinomias, que consisten en la oposición de tesis y antítesis que
pueden ser consideradas falsas al mismo tiempo.
27 Ver Kant. Crítica de la razón pura, La Dialéctica trascendental, Libro Segundo, segundo capítulo (La
antinomia de la razón pura), Editorial PorrúaMéxico, 1976, págs. 196-219. (N.
del E.).
90
Por ejemplo, la tesis de que el universo
tiene límites o tiene un origen, puede
demostrarse que es falsa; sin embargo, Kant considera que sobre su antítesis -e1 universo no tiene un
origen ni tiene límites- podría
plantearse lo mismo. Si digo que el universo tiene límites -ent
endiendo por universo no un determi- nado grupo de
galaxias, sino todo lo existente - entonces se me puede contestar con bastante
rigor que no es posible poner un límite al universo, porque un límite -por
definición- implica un más allá y un más acá; podría hablarse de un límite en
el universo, pero no del universo. En ese caso, sería lo mismo que hablar de un
límite del espacio. Aquí se nota más clara la contradicción.
De la misma manera,
puedo hablar de un origen en el tiempo pero no del origen del tiempo. La noción misma de origen
- cualquiera que sea el terreno donde
se sitúe- implica un antes y un
después. Por tanto, resultaría contradictorio proclamar la idea de un
origen del tiempo porque supone convertir el tiempo mismo, en el que están todas
las épocas, en una sola época. Convertir el tiempo en una época supone decir
que el tiempo tuvo un origen. Y eso es contradictorio.
Ahora bien,
plantear que no hay un origen del mundo o que existe un espacio ilimitado, es algo que se nos hace
inconcebi- ble. Pero una cosa es lo contradictorio y otra cosa lo
inconcebi- ble. Lo contradictorio necesariamente es falso; pero lo incon-
cebible no, porque el hecho de que no podamos concebir algo, no es un argumento
suficiente para declararlo falso.
Es fácil demostrar que
existe un desequilibrio entre las tesis y las antítesis así formuladas. El
mismo Kant, después de que termina la exposición, reconoce este
desequilibrio en el capítulo más notable de la Crítica de la Razón Pura, que se llama, Del cálculo de la
razón en el conflicto consigo misma,28 donde el conflicto "consigo
misma" consiste precisamente en el juego de las tesis y las antítesis. En
realidad, plantea Kant, no hay obje- ciones lógicas posibles a las antítesis,
ni éstas tienen nada en contra del entendimiento.
28 Kant, Opus cir, págs. 220-225. (N. del E.) .
91
Kant propone
por ejemplo la libertad como la tesis y el determinismo como la antítesis. El interés de la razón es soste- ner la libertad, pero entonces encontramos que ya no
estamos tan claramente en el ámbito
de la razón. Lo interesante de tener en cuenta con la afirmación
de la idea de libertad -e1 mismo Kant lo confiesa claramente- es que si no lo hacemos, se hunde la
noción de responsabilidad y, con ella, la moral y la religión. Pero entonces es
el interés de la moral y de la religión lo que allí habría que defender.
Aquí nos encontramos frente a un problema. La
libertad es un tema supremamente dificil porque es una idea que se puede
refutar y, para eso, no se necesita
llegar hasta la formulación de la tercera antinomia de Kant. Spinoza había
formulado un determinismo radical y consideraba a la libertad
simplemente como un equívoco de la conciencia, como el nombre que
damos a la ignorancia que tenemos de las causas de nuestros
actos: "Los hombres se figuran ser libres, porque tienen
conciencia de sus voliciones y de su apetito, y no piensan, ni aún en sueños,
en las causas que les disponen a apetecer y a querer, no teniendo conciencia
alguna de ellas.29
Pero si, por
ejemplo, queremos sostener que la libertad es una ilusión (lo que sería muy
próximo a Spinoza), también podríamos llegar a la conclusión, cercana al
psicoanálisis,de que es una ilusión necesaria; es decir, nadie podría vivir sobre la base del determinismo, sin la ilusión de la libertad. Y ese sería
entonces otro problema. Pensemos ahora cómo serían de difíciles las
relaciones con los otros si quisiéramos ser consecuentes con la premisa de que
todo lo que un individuo hace es porque está determinado a priori. Si así
fuera, sería ridículamente tonto que nos produjera rabia el hecho de que
alguien nos pegara una cachetada, porque él estaría determinado a hacerlo. ¿Qué
ocurriría si de pronto al otro le provoca pegarnos otra cachetada? Imagínense
la situación tan curiosa que se nos presentaría con respecto a la educación si
le dijéra-
29 SPINOSA, Baruch, Etica, Apéndice a la primera parte, Editorial Porrúa, México, 1977, pag. 29. (N. del E.).
92
mos a un muchacho que está untando
excrementos en la cortina, que lo que está haciendo es algo que está
determinado a hacer por diversas causas. El educador no puede no suponer que es
libre, por lo tanto, lo regaña como si lo hubiera hecho li- bremente.
Podríamos ser
spinozistas en una forma absolutamente consecuen
te y declarar que estamos determinados, que eso de la libertad es una simple ilusión, que la
unidad del yo es una ilusión o que la identidad es prácticamente un juego de espejos. Pero el problema
es que hay ilusiones sin las cuales
no se puede vivir. Nietzsche se mortificó bastante con la teoría del determi- nismo y, a propósito de esta antinomia
kantiana, planteó una fórmula supremamente brillante: el que niega el
determinismo es un tonto, el que lo siente está loco. Según su idea entonces,
el determinismo no se puede negar, pero tampoco se puede aceptar como si fuera
cierto.
Es bueno llevar
la discusión kantiana de la razón hasta plantear el problema de las antinomias
en la vida práctica. Los jueces, por ejemplo
, para saber dónde enviar a los reos -si a la calle
o a la cárcel- no solamente hacen determinadas conce- siones a la
religión establecida, sino que también están interesa- dos
en el tema de la responsabilidad y de la libertad. Si tomaran la decisión desde
un punto de vista puramente científico “lo que hizo el señor estaba determinado
a hacerlo”- entonces todas las nociones que se articulan alrededor del asunto,
como la culpa, el dolo o la pena, se desbaratarían en el proceso jurídico. Por
tanto, no se trata solamente de una concesión, sino que además es un problema
de vida.
Volviendo al
ejemplo anterior hay que reconocer que para nosotros es muy dificil concebirnos en
un universo sin puntos de partida,
o en un proceso de causalidad en el que podamos
liquidar la noción de origen. Eso genera más angustia que
pensar en un universo cerrado, del que podemos imaginarnos un co- mienzo
y un fin, y que por tanto es más compatible con nuestros referentes cotidianos
y con la idea de un padre y de algunas entidades predecibles. Eso resulta menos
extraño que la verdad. Pero no debemos olvidar que la libertad es una cierta
ilusión que
93
no logra ser compatible con una noción de determinismo. Los intentos kantianos por organizar un segundo determinismo -un
determinismo de la razón- son completamente fallidos. Este es un punto en el
que ni siquiera quiero detenerme.
La razón, pues,
cuyos principios son tan rígidos, tiene necesariamente
que hacer concesiones a la vida, a la dificultad de vivir con ella. Todo el criticismo y el rigor de
su pensa- miento, no le facilitaron
la vida a Kant, a pesar de que trató de hacerlo. No se le ocurrió casarse. Con esas ideas un
individuo casado produciría risa pues, como decía Nietzsche, un
filósofo casado pertenece al orden de la comedia. Y si ese filósofo es
Kant, ni hablar. A pesar de haber escrito todo un tratado sobre la
critica de la razón práctica, cualquier problema práctico se le hacia casi irresoluble como por ejemplo escribir una carta de recomendación para su criado saliente, sin mentirse ni mentirle a
nadie. Trataba de no hacer nada que no estuviera comprendido en la exigencia
del imperativo categórico. Pero eso es casi imposible.
Para Kant, pues,
los deberes de la razón pura conllevan las exigencias más extraordinarias. Cualquiera podría estar de acuerdo con la
regla de ser consecuente, pero hay que ver lo que significaría si intentara
aplicarla. Esta concepción de las exigencias de la razón se constituye entonces
en un antecedente muy importante con respecto al tema de la educación.
La Revolución Francesa y el conflicto
con la censura prusiana
Otro elemento muy importante, que podríamos
considerar como antecedente del tema de la educación es la
Revolución Francesa. Para Kant, como para todos
los grandes hombres de su tiempo, la Revolución produjo un inmenso entusiasmo
pero también creó muchas dificultades. En la biografía de muchos
personajes alemanes de la época -Goethe, Hegel y, desde luego, Kant- se
puede comprobar que la Revolución Francesa, que era inicial- mente la esperanza
extraordinaria de un mundo nuevo, se tras- tocó rápidamente en un
extraordinario desengaño, al descubrir
94
que la libertad en el poder era el terror y que a nombre de la diosa razón
se justificaba la guillotina.
Kant, sin
embargo, mantiene su optimismo racionalista fun- dado en
el pensamiento de la Revolución Francesa. En el mo- mento en que escribe El
conflicto de las facultades, la Revolu- cion había pasado
por el período del terror y por tanto ya no podía tratarla con el mismo entusiasmo de antes. Por este motivo afirma: "La
revolución de un pueblo lleno de espíritu, tal como la hemos visto
desarrollarse ante nuestros ojos, puede prosperar o fracasar; puede
abundar tanto en horrores y miserias, que una persona bien intencionada que
creyese poder afrontarla con éxito por segunda vez tenga que llegar a la
conclusión que no vale hacer el experimento a tanta costa; esta revolución,
digo, despertará, sin embargo, en el ánimo de cuantos asisten a ella como
espectadores (pero a condición de que no se vean envueltos en ella) un eco de
deseo rayano casi en el entusiasmo y cuya exteriorización lleva aparejado un
peligro,30 razón por la cual no puede tener
otra causa que la de una predisposición moral del género humano".31
La simpatía en la
Revolución Francesa se deriva del hecho de que en ella se expresa la tendencia del hombre hacia el progreso moral
que, para Kant, significa la posibilidad de ser cada vez más racional. Para sustentarlo dice que los
revolucio- narios franceses encuentran, para seguirlos, a las gentes
más capaces y con el máximo de entusiasmo; mientras que los ene- migos de la Revolucion,
por mucho dinero que distribuyan para atacarla, sólo encuentran gentes de
segunda o tercera calidad humana. En esa simpatía hacia la Revolución habría
pues una cierta disposición hacia el progreso humano, hacia la idea de que el
mundo puede ser más racional. Es una idea de progreso ajena incluso a cualquier
interés. Esta es una de las formas de su racionalismo optimista.
Pero, además de la experiencia de la Revolución, también se
30 Se refiere a Alemania, desde luego.
31 Cita tomada de CASSIRER, Ernest, Kant, vida y doctrina, Breviarios del
Fondo de Cultura Económica, pág. 472. (N. del E)
95
le presentó un
conflicto con la censura prusiana al que es importante referirse.32 En
Alemania, donde también habían ocu- rrido cambios considerables, los
nuevos ministros de Federico Guillermo enviaron una
carta a Kant en la que le prohibían escribir. Todo ello debido a su libro La
religión dentro de los límites de la pura razón33 en
el que el clero, especialmente, salía muy mal librado. La crítica señalaba
que la religión revelada era muy mal tratada, y quedaba sometida a una vulgarización bastante
burda, sólo apropiada para gentes que no tuvieran
propia-mente moralidad. En el momento de presentarle la prohibición lo tildan
de irresponsable, lo que resulta bastante curioso tratandose de él. Es de
anotar de paso que el problema de la responsabilidad está muy presente en la
producción de II conflicto de lasfacultades, con respecto a la responsabilidad
de la universidad y de la educación. .
Kant responde
a esta censura de una forma muy equívoca y muy maliciosa. Dice que no es
cierto que su libro haga daño a la religión,
porque no está escrito para el gran público sino solamente para conocedores, y las pocas personas que están dispuestas a leer
libros tan dificiles no son personas que crean en la religión allí criticada; por lo tanto, a quienes lo entiendan no les hará daño alguno ni tampoco les
parecerá dañino, con lo que insinúa que no lo entendieron ni el Emperador ni el
Ministro. Es una disculpa tan maliciosa como era posible.
La Universidad y “el Conflicto de las Facultades”
Kant considera
la universidad como una forma institucionali- zada del saber, que se concentra en un ámbito, y se divide por facultades,
según las divisiones del saber.34 Divide las faculta- des en dos grupos: las
facultades superiores que son las de teología, derecho, medicina; y la facultad
inferior que es la de
32 Al respecto puede consultarse CASSIRER, Ernest, Opus cit, págs. 455-462. (N. del E.).
33 Publicado en 1793. (N. del E.).
34 Este es el punto que más ha sido comentado de su trabajo.
96
filosofia. Desde luego, no se nos escapa
toda la malicia que hay allí, si bien no es fácil dilucidar cuales
son los criterios para establecer la división.35 La humilde posición de facultad inferior que asigna
a la facultad de filosofia, a la que sólo le está permitido decir lo que
piensa, se puede disculpar porque sus pretensiones son exorbitantes, muy
similares a las de los filósofos gobernantes de Platón.
Según Kant, si la sociedad progresara en términos de una mayor racionalidad, la
facultad de filosofia tendría derecho a intervenir -a "censurar" según su expresión- las
manifestaciones públicas de los políticos,
reyes, militares, etc. Nadie debería decir nada en público
sin su visto bueno, puesto que sería una facultad especializada
en diferenciar si las cuestiones son verdaderas
o falsas. Y como nadie estaría
interesado en afirmar cosas falsas,
lo lógico sería que acudiera a esa instancia antes de hablar en público.
¿Se imaginan ustedes lo que ocurriría hoy en día si alguien exigiera a todos
los que hacen campañas políticas por televisión, que pasaran por el
Departamento de Filosofía a consultar la opinión de nuestros amigos profesores
sobre sus programas? Kant cree que la cuestión puede llevarse hasta esos
límites. Los poderes que le adjudica a la filosofia son impresionantes.
Kant llega
incluso a plantear que la facultad de filosofia debe ser
la encarnación de la razón. En este sentido su lenguaje debe ser puramente
expositivo, opuesto a la seducción, a la intimida- ción o a la imposición. Este es un viejo sueño del racionalismo,
que aparece ya en el Gorgias de Platón: la aspiración a un
lenguaje que sea
lo contrario de la seducción, de la retórica,
de la intimidación, de la imposición, de la apelación a la autoridad, como
quería Sócrates allí. Kant no hace distinciones -como algunos ahora- entre
autoridades razonables y autoridades no razonables, porque considera que la
autoridad misma es irracional y lo único racional es la demostración; lo demás
es
35 Una mayor información sobre las circunstancias en que se escribe el libro II conflicto de las Facultades puede
encontrarse en CASSIRER, Ernest, Opus cit. págs. 466-474. (N. del E.).
97
persuasión, seducción o
retórica. Para Platón, la imagen de la filosofia se opone a la oratoria o la retórica, como el maquillaje a la
gimnasia o el simulacro a la cosa. La filosofia no debe inducir a nada,
solamente demostrar. Kant presenta una concep- ción similar a la de Platón y
con razones muy próximas.
De acuerdo con
esta idea, el filósofo no debe tener ningún interés ni puede impulsar posición
alguna, ni combatir, ni ordenar, ni prohibir; sólo debe demostrar. Su
lenguaje debe ser constatativo (o constativo, como traducen otros) y no impera- tivo,
sugestivo, o performativo (que consista directamente en un hacer),
etc. Hay que tener en cuenta sin
embargo que no es posible sostener esta división entre un lenguaje que ordena,
su- giere, inhibe y actúa sobre los
otros, y un lenguaje que deno- mina, formula, constata lo que existe, y
determina sin actuar. No es posible separar de hecho estos dos tipos de
lenguaje, pero todo sueño de un racionalismo absoluto llega a esta distinción.
En términos de un racionalismo absoluto la razón es en última instancia lo
contrario de la seducción, de la intimidación o de cualquier otra cosa que no
sea la pura y simple demostración. Sus afirmaciones deben ser neutrales,
expresadas en palabras que no sugieran ni despierten adhesión o repugnancia.
Esas palabras, por lo demás, no existen en ningún idioma.
Kant, aunque
concibe la universidad como una institución ligada
necesariamente al
saber, sabe que la universidad está vinculada con el poder. Una facultad de
Derecho no puede co- menzar a fundar las leyes sólo a partir de la idea de la
ley, sino que debe entrar a considerarlas como resultado de una sociedad
dada, con unas relaciones dadas. No se puede imaginar que está escribiendo en
una página en blanco (como sugeriría otro sueño del racionalismo) sino que debe
tener presente toda una serie de aspectos prohibidos desde siempre, sin los
cuales probablemente no existirían los hombres, ni mucho menos las facultades
de Derecho que, en cualquier caso, son posteriores a la aparición del hombre.
El Derecho escribe siempre sobre una página ya escrita, la corrige y la
acomoda. La medicina también, desde luego, al igual que la teología, aunque a
esta última la podemos dejar un poco de lado, porque es la misma escritura de
siempre
98
expresada en formas diversas.
Suponer completamente libre a la facultad de Filosofía es
pretender realizar el sueño de que la
filosofía, a partir de la razón, escribe
en una página en blanco. Desde luego la trayectoria intelectual del
mismo Kant no puede considerarse como la realización de esta idea. El trata de
responder, como cualquier persona común y corriente, a las cuestiones que su
tiempo le plantea; discute con sus antecesores y trata de encontrar un camino
entre el empirismo y el escepticismo. Pero, desde luego, el racionalismo que lo
anima sueña con fundarlo todo por primera vez.
En la concepción de
Kant la facultad de Filosofía es libre, mientras las otras facultades están comprometidas. Pero como parte que son de la universidad -y en esto la exigencia
de Kant me parece correcta- y mientras la universidad siga siendo universidad
-lo cual no es seguro que siempre
sea así, ni siempre fue, ni es necesario que siempre sea- tendrán un
vínculo necesa- rio con el saber, entendido como un saber racional, como un
saber efectivo.-Al formular de manera clara y nítida el conflicto entre el
poder y el saber, Kant se da cuenta que oponer concep- tualmente una facultad
libre a unas facultades vinculadas con el poder, es sobre todo describir un
conflicto que siempre existirá.
Uno podría
pensar la universidad desde un punto de vista estrictamente comercial, sin
ninguna relación con el saber. Podría imaginarla como un factor productivo adaptado a una de- manda efectiva; como una fábrica de gente que -según Marx- va
a vender su fuerza de trabajo por un
salario como profesionales en diferentes campos. Pero el problema es que al considerarla en términos exclusivamente mercantiles, la idea misma de universidad se pierde. Supongamos por ejemplo que en
algún momento llegáramos a la convicción, rigurosamente demostrada por una
perversa estadística, de que los
adivinadores de la suerte tienen mayor demanda y mejores ingresos que
quienes han estudiado filosofía (idea que no me parece tan traída de los
cabellos). En consecuencia, podrían cerrarse las facultades de Filosofía para
abrir las de quiromancia, y tendríamos así una mayor demanda de estudiantes y
unas mejores posibilidades de
99
empleo, en una universidad que funciona sin la ilusión de una relación
con el saber.36
Sin embargo, sin conflicto, hoy en día ninguna
universidad puede declararse por fuera de una ilusión con el saber, como una entidad productora para un mercado, cuyas demandas y
tenden- cias observa pasivamente. La universidad no puede existir por fuera
del reconocimiento
de que está inscrita en la producción de un saber efectivo. Existen,
claro está, casos excepcionales. En el periódico de hoy sale un aviso
que anuncia la fundación de la primera facultad de parapsicología en la Universidad Rosacruz de Cali. Pero lo que
nosotros solemos considerar como
univer- sidad probablemente no se anunciaría
así. No se necesitaría ser
kantiano para darse cuenta de que una simple oferta para una demanda actual y vigente, sin ningún
criterio de saber, no seria propiamente hablando una universidad. Es cierto que
pueden existir toda clase de interferencias mercantiles con relación al saber o
al conocimiento propiamente dicho, y yo sería el último en negarlo; pero el
conflicto entre poder y el saber siempre existirá. Kant, a pesar de que partía
de la idea de una diferencia- ción clara y nítida entre poder y saber, y de que
oponía concep- tualmente una facultad libre a otras facultades comprometidas
con el poder, identificó claramente el problema del conflicto entre el poder y
el saber como un conflicto que siempre estará presente. Para Kant la
universidad se inscribe en el conflicto entre las exigencias de la razón y las
necesidades del poder.
Las facultades
superiores, de que habla Kant, no podrían tampoco
escapar internamente a este conflicto. En cada una de ellas existiría una dimensión filosófica o crítica --en
el sentido kantiano- y una cierta
exigencia de verdad, que podría
entrar en conflicto con la eficacia
inmediata. Una facultad puede determi- nar sus departamentos por el
criterio de la demanda, que es la que finalmente determina las diferencias
entre las disciplinas,
36 Esta suposición podría ser vista como una situación muy improbable pero no lo es.
Según una estadística publicada recientemente el 55% de la población norteamericana entre 13 y 18 años cree en el
horóscopo. Por eso una facultad de quiromancia no está tan alejada de
las exigencias del mercado. Hoy en día la astrología tiene más acogida que la
astronomía.
100
pero dificilmente puede renunciar a la idea
de que el saber tiene que mantenerse como criterio, porque sin ello la universidad deja
de ser tal.
En este punto, como en
tantos otros, lo interesante de Kant es que sus exigencias son valiosas en la medida en,que las podemos considerar
como ideales a los que, para ser considera- dos válidos, no exigimos una
concreción histórica o una actua- lización.
La igualdad por
ejemplo es un ideal. Ninguna sociedad ha producido
ni producirá relaciones radicales de igualdad o de reciprocidad. El grado de interdependencia
entre un adulto y un niño no es el mismo; el niño depende más del adulto, y seria
bastante ridículo que fuera de otra forma. No obstante la
igualdad es un ideal válido. Si bien
ninguna sociedad puede encarnar radicalmente el ideal de la igualdad,
las sociedades existentes difieren entre si en la medida en que se aproximan a
él; y este ideal nos sirve además para establecer tipologías de sociedades.
La permanente
exigencia de racionalidad, como ejercicio de la critica, es un ideal
válido que debe formularse en la universi- dad. Por este motivo para Kant, una
universidad sin facultad de Filosofía es una contradicción de términos.
Un ideal de racionalidad es por ejemplo el
principio que enuncia Kant en
la exigencia de pensar por sí mismo. En su formulación
negativa quiere decir que el pensamiento no es delegable, porque entonces no
seria pensamiento sino obedien- cia. Una cosa es seguir lo que otro diga -un partido, un comite central, un
papa, etc.- y otra muy distinta es pensar por si mismo.
Se trata sin
embargo de un ideal. Si alguien considera que puede
pensar por fuera de una
tradición, sacar de sí mismo las ideas sin necesitar de otra corroboración
que la prueba de que él lo afirma, estaría colocando el pensamiento en una
posición paranoica, para decirlo en términos psicoanalítico. Desde luego nadie
puede pensar radicalmente por sí mismo. No obstante, la exigencia de pensar por
si mismo es valida como ideal. Quien no haga más que repetir las frases de un
caudillo idealizado -
101
cualquiera
que sea su plumaje- es muy diferente de quien
trata
de
examinar una tesis para saber si adhiere o difiere. Un ideal - explicaba Kant-
no es una quimera. Es ideal porque no es realizable, pero eso no implica que
sea secundario.
Vistas como ideales,
las exigencias del saber y de la critica deben estar presentes en el con
flicto interno de la universidad. Desde luego que el sueño
do Kant de una facultad de Filosofia, que se exprese en términos puramente
constatativos, y que sirva de consulta obligatoria para todos, nunca se
realizará. Pero la exigencia de una libertad critica y de un afán de verdad es
lo único que justifica la universidad como algo más que ttr a ftbrica de
burócratas.
De acuerdo con
Kant lo más importante que puede hacerse en la educación es abrir la
posibilidad del debate. Sin embargo este ideal es muy difícilmente
realizable cuando lo que nos encontramos es con una relación de intimidación entre el profe- sor y el alumno,
en la que uno detenta el saber frente a otro que no sabe. Este tipo de transmisión está en contra de los ideales del racionalismo en todas sus formas (platónico,
kantiano, etc). El pensamiento no pasa de
un hombre a otro como pasa el agua de una copa a otra, por medio de una
mecha de lana -dice Sócrates en El Banquete-; cada cual lo produce por si mismo
o no lo tiene. Hay que incitar entonces a la producción del pensamiento; la
dificultad de enseñar radica precisamente en no dejar pensar a los otros por sí
mismos. La realización del ideal de pensar por sí mismo se enfrenta con toda
clase de dificultades en la educación.
Cualquiera que
sea el principio filosófico que asumamos el error mas grave de la educación lo constituye la violaciónal principio
mas
elemental de todos: no se debe
alimentar a quien no tiene apetito. Así lo afirmaba Nietzsche, que no era
propia- mente un racionalista. Heidegger, por su parte, plantea que la única
posibilidad para enseñar de verdad es dejar pensar al otro. Pero si en lugar de
eso le ofrecemos soluciones, nuestras res- puestas le cierran el espacio para
hacer él mismo las preguntas. En el bachillerato apabullamos a la gente con
respuestas sobre cosas por las que no se ha interrogado. Así enseñamos y así
nos
102
enseñaron. En ese sentido estamos ante una violación radical de toda
posibilidad de una educación efectiva.
Aprender es muy
dificil porque -en términos de Platón- la ignorancia no es un estado de carencia sino un estado de llenura, un exceso de opiniones en las que tenemos absoluta
confianza. Lo dificil es hacer el
duelo por esas opiniones y abrirse a
la posibilidad de formular una pregunta
por sí mismo. Pero con un profesor adelante eso es casi imposible. No nos
hagamos ilusiones. Mi práctica ha sido dolorosa como la de todos Uds. Padecí menos la educación que muchos otros, pero la he ejecutado con la violencia de todos. Este modo de abordarla
está muy lejos de cualquier ideal kantiano. Kant pensaba que no se puede
enseñar la filosofia sino solamente a filosofar. La filosofia no es un
cuerpo de saber que pueda ser transmitido. Es una práctica de la crítica. Es
una sospecha organizada, exigente y rigurosa. Es este tipo de actitud la que
tendríamos que tratar de enseñar. ■
103
EL MARXISMO,
LA EDUCACIÓN
Y LA UNIVERSIDAD *
(Conferencia)
La relación entre
las luchas re
volucionarias y la crítica marxista de la sociedad es supremamente
compleja y alrededor de ella se ha presentado, desde el comienzo del movimiento
obrero de orientación marxista, un gran número de desavenencias, problemas,
confrontaciones y posiciones, que siguen existiendo en nuestro tiempo.
El marxismo
lleva a cabo una crítica muy radical del orden capitalista que se refiere, no
a una forma determinada de propie- dad, sino a la propiedad como tal,
definida por supuesto, en tér- minos marxistas, como diferentes formas históricas de
derecho al plustrabajo. De la misma manera lleva a cabo una crítica del Estado,
de la división de la sociedad en clases y
de las diferentes formas de la división social del trabajo que se fundan
en la explotación. La característica de esta crítica consiste en que apunta a
disolver todas las formas que se presentan a la concien-
* Conferencia dictada en la Universidad del Valle en 1975. Circuló profusamente en mimeo con el nombre
"El Marxismo y la Universidad" (N. del E.)).
104
cia cotidiana bajo la figura de una objetividad natural y transhis- tórica, y a
mostrar su dependencia de condiciones históricas.
Es evidente que
las luchas concretas del proletariado y de otros sectores revolucionarios, no
pueden plantearse como metas la disolución
de las formas históricas que la teoría marxista critica sino como una meta a largo plazo. En las luchas actuales los marxistas
se encuentran siempre frente a combates intermedios, en los cuales es necesario defender instituciones, formas de vida,
posibilidades, sobre las que no se hacen tam- poco ilusiones porque
saben que combatirán en un periodo posterior. Muy frecuentemente la historia ha
obligado a las organizaciones marxistas a luchar por algunos objetivos comu-
nes al lado de clases y grupos sociales que no son revoluciona- rios. Tal es el
caso, por ejemplo, cuando se ven obligados a elegir entre términos que no
aceptan completamente, pero que tampoco pueden considerar equivalentes, como
democracia bur- guesa y fascismo. Allí donde sus compañeros de lucha ven en-
tonces la meta final del combate, los marxistas ven sólo un momento, que es
importante sobre todo porque facilitará el de- sarrollo de nuevos combates más
profundos.
Esa situación
conduce muchas veces a considerar que resulta inoportuno, o prematuro, des-de el
punto de vista del combate actual, la crítica de aquellas formas que todavía no pueden ser puestas en cuestión
prácticamente, y cuya abolición no es por ahora
el objetivo de la lucha. Se
trata de un fenómeno estricta- mente objetivo, no propiamente de un problema subjetivo o de un error particular de un grupo determinado. La actitud ante esta situación es muy
variable, pero se trata de un hecho con el cual
objetivamente nos encontramos. Ningún marxista, por ejemplo, plantearía una lucha por la abolición
inmediata del Estado, puesto que a eso lo llamaríamos directamente anarquismo;
o una lucha por la abolición de una forma profundamente criticada por Marx por
sus consecuenciasy sus efectos sociales y humanos, como es la forma dinero (o
más generalmente de la forma mer- cancía), cuya abolición, sin embargo, en la
práctica, sólo puede ser resultado de un largo proceso histórico.
Sin embargo, del hecho de que un cambio determinado no
105
resulte ser en la práctica una meta actual de un movimiento revolucionario
en un país capitalista no se deduce que la crítica se constituya
entonces en un fenómeno anacrónico, una activi- dad teórica
prematura, ya que deberíamos dedicarnos sólo a la crítica de lo que aquí y ahora podemos efectivamente combatir y cuya abolición no es aquí y ahora una utopía. Con
ese criterio, naturalmente, no se habría llegado a cabo nunca la crítica
teórica en la que se basa el pensamiento de Marx.
Muchos
marxistas han mostrado que ciertas exigencias de llevar a la práctica
la actualización inmediata de una crítica teó- rica son en el fondo
exigencias abstractas. La historia del movi- miento socialista, tal como se ha desarrollado desde la Revolu- ción de
Octubre hasta nuestros días, plantea una serie de proble- mas y de
dificultades que han tenido efectos
-a mi juicio- importantes sobre el desarrollo del pensamiento marxista como tal, de la teoría y de la critica misma.
Es muy conocido un debate sobre los sindicatos entre Lenín y Trotsky en la Unión
Soviética, en el cual Lenín sostenía la necesidad de mantener la organización
sindical por un largo período histórico, a pesar del carácter proletario del
Estado, aun cuando teóricamente la lucha del sindicalismo contra la explotación
directa de una clase capi- talista no parecía justificarse ya. En la práctica
los sindicatos continuarían teniendo funciones de defensa de intereses
específi- cos de los trabajadores directos durante todo el período histórico en
que la división del trabajo capitalista continuara vigente en la sociedad, es
decir, durante un tiempo muy largo.
Este problema,
que se puede ver con mayor claridad en algu- nos
campos de la lucha, se extiende, sin embargo, a todas las formas de la
práctica revolucionaria. Además
es fundamental tenerlo en cuenta cuando se formula la exigencia del estudio y
de la crítica teórica de la sociedad capitalista y de las sociedades de
transición hacia el socialismo. Voy a tomar un ejemplo que puede introducirnos
en seguida en el problema de la crítica de la educación y de la institución
universitaria.
La división capitalista del trabajo
106
El estudio de la técnica ha sido
desarrollado con mucho deten
i- miento por Marx especialmente en El Capital. A propósito de este
problema se han planteado equívocos tradicionales en el movimiento socialista y en la interpretación del marxismo, que proceden de las
oscilaciones y las dificultades teóricas que
se encuentran en los textos del mismo Marx y no sólo en tal o cual de sus
intérpretes.
Se ha difundido,
durante un largo período histórico, un error que se encuentra
expuesto directamente por Marx en el Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política. Se trata de la afirmación de que las fuerzas productivas son determinan-
tes en el proceso histórico. Se dice allí en ese Prólogo -tan famoso como desgraciado- que el desarrollo de las
fuerzas productivas, en un período determinado, entra en contradicción
con las relaciones sociales de producción y se abre entonces un período revolucionario. Otras afirmaciones, que aparecen
también allí, parecen apoyar esa misma línea de pensamiento. Por
ejemplo, la idea de que una forma de sociedad solo sucumbe
históricamente cuando ha agotado todas sus posibilidades, parece indicar -o por
lo menos ha sido una interpretación clásica- que es prematura la lucha contra
una forma determinada de sociedad -por ejemplo capitalista- que no haya agotado
aún todas sus posibilidades. Pero hay algo más grave todavía. Marx parece
sugerir que las fuerzas productivas constituyen por sí mismas una variable
independiente, es decir, que su desarrollo es el resultado de un progreso
acumulativo de conocimientos humanos aplicados a la producción,
independientemente de las relaciones sociales de producción en las que se vive.
De esta manera un determinado incremento cuantitativo de las fuerzas
productivas entra en contradicción y hace explotar las relaciones sociales de
producción en que se venían desarrollando, que serían demasiado estrechas para
contenerlas.
Esta versión ha
sido extraordinariamente difundida y ha tenido tantas consecuencias
políticas y sociales que no vale la pena insistir sobre ellas. Es un error muy
notable y muy curioso. Como en
tantos otros casos, Marx mismo nos da todas las claves. Existen sobre
este caso particular, análisis suyos muy
107
detenidos que nos
permiten dar cuenta críticamente de este error y escoger con claridad entre dos alternativas: o uno se queda con todos
los análisis de El Capital desde Cooperación
(Capítulo XI), División del trabajo y manufactura (Capítulo XII)
hasta Maquinaria y gran industria (Capítulo XIII) en el primer tomo o se
queda con esas cuantas frases del Prólogo a la Contribución a la crítica de
la economía política, porque con las dos cosas no se puede quedar porque no
son compatibles.
En El Capital Marx expone, por el contrario, que son las relaciones sociales de producción las que determinan el ritmo y
la forma del desarrollo de las
fuerzas productivas. El ejemplo que toma es muy claro. Fue el capitalismo, como relaciones sociales de producción, lo que desató la revolución industrial,
y no a la inversa, la revolución
industrial la que produjo el capitalismo. Observa incluso que la máquina a
vapor fue inventada realmente un siglo
antes de que fuera efectivamente utilizada en la industria. Más
aún, sabemos precisamente, por los análisis de El Capital, que existen
formas históricas de relaciones
sociales de producción que tienden a excluir un revo- lución técnica,
una revolución en las fuerzas productivas. Tal es el caso, para tomar un ejemplo de Marx, de las relaciones de
producción esclavistas. Los griegos tuvieron toda clase de condiciones abstractas para
producir una revolución técnica, es decir, contaron con una gran
revolución científica: la geometría, las matemáticas y muchas otras
cosas (la teoría de las palancas,
por ejemplo). Contaban con un
desarrollo notable de la navegación
y de la metalurgia. Desarrollaron hasta cierto punto otras ciencias como la
astronomía y la llevaron a un desarrollo tan alto y tan profundo que no fue
superado hasta el sigo XVII, muchos siglos después de la caída de la civilización
griega. Sin embargo, los griegos no hicieron una revolución industrial, ni una
revolución técnica, porque las relaciones sociales de producción esclavista la
excluyen por diferentes razones. En primer lugar, porque en esas relaciones de
producción el trabajo productivo está separado radicalmente del trabajo
intelectual, en personas diferentes, en clases diferentes. En segundo lugar,
porque el trabajo productivo es un trabajo directamente coac-
108
tivo, es decir, militarmente impuesto. Ni siquiera requiere de la interiorización
de la dominación,
puesto que la dominación es una coacción violenta. Por el contrario, los estados esclavistas antiguos se
daban el lujo de permitir muchas más libertades ide- ológicas que, por
ejemplo, los estados feudales.
En el mismo sentido observa Marx que en el sur de los Esta- dos Unidos,
mientras se mantuvieron las relaciones
esclavistas de producción, los arados nuevos que se empleaban en el
norte - incluso caballos- no podían ser empleados en el sur, porque eran
destruidos por la fuerza de trabajo esclava.
En diversas
partes de El Capital, como por ejemplo en el estudio sobre
la reproducción ampliada del tercer
tomo, o en los capítulos ya señalados
del primer tomo sobre la plusvalía
relativa, Marx indica que las relaciones sociales de producción
capitalistas promuevan una especie de revolución permanente en las
formas de lo que él llama el proceso de trabajo. Es impor- tante observar que la técnica no es una
variable independiente
aplicable aquí para el bien del hombre, allí para su explotación, pero
ella misma neutral, ajena a las relaciones de producción dentro de las cuales
está inscrita. Más aún, el problema más importante a que me quiero referir no
es solamente en qué medida unas determinadas relaciones de producción frenan o
promueven, impulsan o impiden el desarrollo de las fuerzas productivas. Quiero
insistir es en que la forma misma de las fuerzas productivas está determinada
por el tipo de relaciones de producción dentro del cual se producen.
Marx ha estudiado
en este sentido la técnica capitalista con un detenimiento y una
profundidad muy notables. Y no se piense, corno creen algunos, que se
refería a condiciones de producción muy primitivas con respecto
a las actuales, o a las formas de explotación propias de media-dos del siglo XIX, que el desarrollo mismo
del capitalismo ha dejado de lado. En realidad, se refiere a las formas
de la técnica en el capitalismo, y a su contribución al desarrollo de la
productividad del trabajo, en una amplia perspectiva histórica. Por ejemplo, en
los Fundamentos de la crítica de la economía politica, llega incluso a imaginar
que la sociedad capitalista puede llegar a convertir el
109
trabajo humano
básicamente en vigilancia de máquinas que funcionan por automatización. Y no por eso, comenta Marx, las contradicciones
propias de la sociedad capitalista quedarían superadas.
No hay que creer
pues que la crítica de Marx se refiere a formas muy primitivas de uso de máquinas
superadas por la técnica. El se re
fiere a la forma de la técnica, a las tendencias fundamentales de la técnica capitalista. ¿Cuáles son
esas tendencias? En primer
lugar, es propio de la sociedad capitalista un movimiento histórico que Marx
designa como la pérdida de la inteligencia
del proceso productivo por los trabajadores directos. A medida que la sociedad capitalista se desarrolla, los trabajadores directos no sólo pierden la dirección del
proceso productivo -lo cual les ocurre desde el comienzo y antes de
que la
técnica propiamente capitalista se desarrolle -sino que pierden,
finalmente también, la inteligencia del proceso produc- tivo. El trabajador
artesanal entiende el proceso productivo de su trabajo, sabe cómo se hace un
zapato, un violín o un piano o lo que sea, independientemente de que se trate
de un trabajo muy calificado (semi-artístico) o de un trabajo poco calificado.
Por el contrario, el trabajador en la gran industria capitalista pierde la
inteligencia del proceso productivo; conoce la tarea que se le asigna en una
determinada división interna de las tareas, por ejemplo, en una fábrica de
automóviles, pero no sabe cómo se hace un automóvil, ni siquiera cómo se
vincula su propia tarea a las otras. El proceso capitalista de producción
inicia desde temprano y lo acentúa cada vez más, una forma propia del
capitalismo de división del trabajo entre el trabajo que proyecta, el trabajo
que entiende y que piensa, y el trabajo que ejecuta y no conoce la razón de lo
que está haciendo. Es una división del trabajo que no es una necesidad objetiva
del desarrollo de la técnica en sí, sino una manera como la relación de
dominación entre el capital y el trabajo se expresa en la forma de las fuerzas
productivas.
En síntesis, así como hay una división en la
sociedad capita- lista (y también en la
esclavista) entre el trabajo que manda y el trabajo que ejecuta,
asimismo hay una división entre el trabajo
110
que proyecta, que piensa y el trabajo que
ejecuta. Esta es una de las más importantes características de las relaciones sociales de
producción capita-lista: una división social del trabajo que está inscrita en
la forma misma de la técnica.
Las sociedades que han intentado, o que
están intentando, la transición al socialismo, han
heredado la técnica capitalista puesto
que durante un largo período no pueden
producir por si mismas o inventar
otra técnica adecuada a una sociedad en la que los trabajadores directos puedan
pensar y decidir.
Pero desgraciadamente
hay que saber también que al heredar esa forma de las fuerzas productivas también heredan ese tipo de relaciones capitalistas de producción.
No hay que creer -como fue unes tendencia en ciert
o período histórico-
que lo que designamos con el término "relaciones de producción" son las formas jurídicas de propiedad
como dicen algunos textos sobre todo soviéticos. Fn realidad esa es una
concepción muy alegre de las cosas que da la impresión inmediata de que se podrían
abolir las relaciones sociales de producción por un decreto, puesto que un
decreto si podría cambiar unas formas de propiedad que, según Marx en el
Prólogo mencionado, no serían más que una cierta expresión jurídica de las
relaciones sociales de producción. Nosotros no podemos heredar nuestros concep-
tos del derecho. Lo que nosotros llamamos propiedad, como dije antes, es el
derecho al plustrabajo, y no como dicen los juristas, el derecho al uso y al
abuso de la cosa. La pro-piedad es una relación entre clases en la cual,
gracias al monopolio de los medios de producción o a la dominación directa,
militar o ideológica, unas clases acceden al plustrabajo de otras. No se trata
de una relación entre los hombres y las cosas como aparece en todos los códigos
jurídicos de la burguesía. Por eso no se pueden abolir por decreto. Se puede,
sin embargo, tomar conciencia de este problema e iniciar una larga lucha en ese
sentido.
La Unión
Soviética, para tomar un ejemplo, se vio obligada despué
s de 1917 a importar directamente
las formas propias del capitalismo como fuerzas productivas. No digo que haya
sido un error. Digo que se vio obligada. Tomaban, e incluso copiaban,
111
los procedimientos
de la Ford. Enviaban obreros que pretendían haber escogido la libertad, pero que
lo que hacían era tomar diseños para implantarlos
allá. No creo que hubieran tenido otra opción. Si hub
o error fue el no haber tenido en cuenta la gravedad y los peligros a
que eso conducía. Llegaron incluso a hacer elogios del taylorismo, que es
una de las formas en las que el trabajo de los sectores directos queda más
descalificado y más parcializado y es más impotente para comprender, diseñar y
dirigir el proceso productivo. Hacer de la necesidad virtud, tomar una dolorosa
necesidad histórica comoszn gran modelo que debe seguirse en cualquier caso, sí
es un error.
Los marxistas,
por ejemplo Lenín, sabían desde el comienzo, que después de la abolición de la
forma burguesa de la propie- dad privada, continuaría una larga lucha de clases en
la sociedad que se prolongaría por todo un período histórico. Sin
embargo, no siempre se interpretó de
la misma manera esa lucha de clases.
En el período que solemos designar,
por comodidad, con el nombre de Stalin y sus sucesores, esa lucha de clases se conci- bió fundamentalmente como
una lucha contra los enemigos internos - adversarios del socialismo (o
traidores) -los enemigos externos y los rezagos del pasado. Pero nunca se entendió
que era necesaria una lucha, no sólo contra los rezagos del pasado, los
traidores y los enemigos externos, sino contra las tendencias propias al
desarrollo de las fuerzas productivas que tienden a reproducir relaciones
capitalistas de producción, con sus consecuencias ideológicas, políticas y
económicas.
A veces se ha
creado el equívoco de que los chinos -bastante más conscientes de este punto que
los soviéticos- han asumido las fórmulas de Stalin sobre la necesidad de
continuar la lucha de clases y afirmar la dictadura del proletariado en el proceso de
desarrol
lo de la
formación del socialismo. Este es un parecido que se reduce a las frases, no a
los hechos. Los chinos no han entendido de la misma manera la necesidad de
continuar la lucha de clases durante la revolución, después de la toma del
poder; por el contrario han comprendido -sobre todo en el último período- la
necesidad de la lucha de clases contra las tendencias objetivas a la
reproducción de una división capitalista
112
del trabajo en la sociedad y contra sus
consecuencias. En este sentido, desgraciadamente, ha habido muy pocos textos claros, pero por fortuna
comienzan a ser publicados los
inéditos de Mao Tse Tung, que ya no dejan duda a ese respecto.
Me refiero espe- cialmente a un estudio suyo que c
onstituye una crítica detenida y supremamente dura del trabajo de
Stalin. Problemas económi- cos del socialismo en la U.R.S.S., y otro
ensayo sobre el Manual de economía política de la Academia de Ciencias de la
U.R.S.S. en la edición de 1960. En estos trabajos de Mao Tse Tung su fama
de estaliniano queda finalmente liquidada.37
Educación y división capitalista del trabajo
Las formas de la división capitalista del
trabajo son decisivas par
a la organización de la educación en
todos sus niveles tanto universitarios como preuniversitarios. Y así como comenzamos por tomar
un ejemplo que Marx desarrolló ampliamente,
para podernos apoyar mejor en sus textos, podemos abordar otro ejemplo,
que Marx no desarrolló, pero que es de gran importan- cia para nosotros si
queremos plantearnos la cuestión del mar- xismo y su relación con la educación
y la universidad como institución. Me refiero al problema del nexo entre la
ciencia y las relaciones de producción capitalistas. Observemos para comenzar
que la ciencia, como la técnica, tampoco planea como una variable independiente
por encima de las clases, de la lucha de clases y de las relaciones sociales de
producción.
Una conocida y desgraciada interpretación relacionaba las clases con la ciencia, pero de una manera expresiva y
directa y no en términos de los efectos de conjunto de las relaciones de
producción sobre la ciencia. Se trataba de la famosa teoría -hoy por fortuna
caída en desgracia, según parece en todo el mundo- de la ciencia proletaria y
la ciencia burguesa. Esta teoría es
37 Estos ensayos fueron publicados en Colombia por primera vez en traducción del francés como La Construcción del socialismo, Editorial Oveja Negra, Medellín, 1975. (N. del E.).
113
errada, no porque relacione la ciencia con la vida de las clases, lo cual me parece
acertado como podemos indicar en seguida, sino por la forma expresiva
que concibe la ciencia como expresión directa de los intereses de las clases. Es muy fácil criticar
esta teoría. Muchos no solamente la han refutado sino que con bastante
facilidad se han burlado de esa formulación. Es claro que unas
determinadas condiciones sociales -relaciones de producción y fuerzas
productivas- son esenciales para el desarrollo de la ciencia. Pero eso no
significa que la ciencia sea una expresión inmediata, por ejemplo, de los
intereses de las clases que dominan en esa sociedad. A nadie se le ocurre
pensar hoy que la geometría de Euclides sea una expresión de los intereses de
los señores esclavistas griegos. Nadie podría sostener que quien piense que los
tres ángulos de un triángulo suman dos rectos, tiene entonces una mentalidad
esclavista. Es, por supuesto, extraordinariamente burdo vincular de esa manera
las relaciones de producción con la historia de la ciencia.
De la ciencia cabe decir algo similar a lo
que hemos dicho de la técnica. Las relaciones de producción capitalistas, así
como las
relaciones de producción esclavistas o feudales, determinan en qué grado se
impulsa
o se detiene la producción de conocimientos científicos.
El período medieval, por ejemplo, fue relativamente muy
pobre en la producción de conocimientos científicos, tanto es así que en 1614 ciertos manuscritos griegos desconocidos eran todavía aportes en matemáticas,
después de casi 2.000 años. La astronomía fue sencillamente
reprimida en todos los sentidos del término (político, religioso o freudiano). Entre Aristóteles, que inició
la anatomía, y aquellos que la reiniciaron en el renacimiento italiano
-por ejemplo Leonardo- hay un paréntesis bastante largo. Por todo esto no
podemos afirmar que la ciencia se desarrolla de forma independiente, de manera
transhistórica, en cualquier tipo de sociedad, y bajo cualquier tipo de
relaciones sociales de producción como una especie de encuentro feliz de las
casualidades y de los genios que van produciendo y acumulando descubrimientos.
Hay tipos de sociedad que son represores del desarrollo científico, así como hay
otros tipos que no pueden permitirse el lujo de repri-
114
mir el
desarrollo de la ciencia en general. La sociedad capi- talista, por ejemplo, y
esta es precisamente una de sus contra- dicciones, no quiere decir que sea la principal ni la única naturalmente- necesita una revolución permanente de la técnica o, en otras palabras, un incremento permanente de la productivi- dad del trabajo o, en términos más ortodoxamente marxistas, un incremento permanente del tiempo de trabajo excedente por medio de
la disminución del tiempo de trabajo necesario. Y ese proceso no se
puede llevar a cabo sin una aplicación
continua de los conocimientos al proceso productivo. El capitalismo, como tantas otras sociedades
anteriores fundadas en la explotación del hombre por el hombre, si bien
requiere de la dominación ideológica, no puede sencillamente prohibir la
ciencia, quemar los químicos en las hogueras o intimidar a científicos como
Galileo mostrándole los instrumentos de tortura del Vaticano (a los cuales él
había hecho algunos aportes técnicos).
El capitalismo, ciertamente, dirige e impulsa el desarrollo de los conocimientos en el
sentido de los intereses del capital, principalmente. Algunos investigadores de la ciencia moderna han mostrado cuán monstruosamente diferentes son las inversio- nes que se llevan a cabo en investigaciones biológicas y
médi- cas, por ejemplo, y las que se
llevan a cabo en investigaciones aplicables al desarrollo industrial y militar, en la fisica, la química, la electrónica
y la cibernética. La ciencia no se
desarrolla de acuerdo a sus efectos útiles generales para la humanidad,
sino a sus efectos particulares para la acumulación del capital, evidentemente.
Y aunque las ciencias y las técnicas, en general, se desarrollan a un ritmo muy
rápido con relación a otras sociedades, sin embargo ese ritmo es muy variable
de acuerdo con la rentabilidad que encuentra el capital en uno u otro sector.
En el campo médico, por ejemplo, ese ritmo es muy lento, si se compara con la aplicación
de la ciencia en los transportes. Hoy en día a un enfermo de los pulmones le
pueden hacer exámenes de rayos X, fluoroscopia y broncoscopia, que ya se hacían
en 1925, hace 50 años. En cambio, nadie se sentiría cómodamente sentado en un
avión de hace 50 años. No digo que no se haya desarrollado la medicina.
Comparada con el estanca-
115
miento medieval, se ha desarrollado de una
manera vertiginosa, pero comparada con el desarrollo de otras ramas es innegable la
diferencia. Todo depende de donde resulte más rentable el capital.
Al lado del problema, de la manera y de la
medida como la
producción
de los conocimientos y la orientación de esa producción dependen de las relaciones
sociales de producción, existen otros dos problemas que resultan decisivos para nosotros si queremos pensar la educación y la universidad moderna. Me refiero ya no a la producción de conocimientos, sino a la trans- misión de los conocimientos producidos
-la forma misma de transmisión y su alcance- y a su neutralización y sectorializa- ción, de tal
manera que puedan ser empleados sin que resulten perjudiciales para la ideología
dominante. Esos dos puntos son, efectivamente, decisivos.
Se busca básicamente transmitir unos resultados de tal ma- nera que no resulten amenazadores para la ideología dominante,
es decir, que lo que la ciencia
tiene de critica a la ideología quede borrado,
reducido al mínimo. Se intenta
enseñar lo que se conoce en un reducido sector de la existencia, sobre un
objeto perfectament
e delimitado y
clasificado. De esta manera se quita a la ciencia, por medio de la exposición
positivista y de una teoría de la información,
todo lo que tiene de critica. La ciencia se convierte así en informes de
resultados, en la medida en que resulten necesarios para ser aplicables. ¿Qué
cantidad de prejuicios ideológicos impedían el acceso a una determinada esfera
del saber? Eso se puede dejar de lado. Hay que atenerse solamente a los
resultados de un saber determinado.
De esta manera
la educación tiende a transmitir resultados ya adquiridos,
y a enseñar un saber, sin enseñar a pensar. Saber una cosa, conocer un resultado determinado, y pensarla en sus
condiciones de existencia, son dos fenómenos muy diferentes. Uno
puede saber geometría, en el sentido de que conoce deter- minados
teoremas y maneja unas formas de demostración. Pero al mismo tiempo
puede ignorar por completo qué es la geometría como forma de pensamiento, es
decir, su relación con la lógica, sus implicaciones, etc. Ese es otro problema.
Lo uno
116
se puede aprender sin lo otro, sin ninguna
crítica, sin condiciones teóricas, como un resultado abstracto.
La
neutralización, es decir, el hecho de que el efecto revolucionario que tiene un determinado saber o conocimiento nuevo, resulte anulado por una forma especial de la
división del trabajo intelectual o
por una simple desvirtuación completa
de ese conocimiento, para ser
recuperado por la ideología domi- nante, es un procedimiento
que debería ocupar para nosotros mucho tiempo de investigación.
Hay sectores que los marxistas conocen
directamente, en los que ese fenómeno es muy álgido. Por ejemplo, los descubri-
mientos que permiten estudiar la
conducta humana desde un punto de vista científico, en la sociología, en la historia, en la psicología,
etc., chocan con nociones esenciales de la ideología dominante y
tienden a ser, por lo tanto, neutralizados. La ideología
dominante requiere, para citar un caso, de una serie de ideas que ha heredado de la religión y que no puede dejar de lado.
El derecho penal, por ejemplo
no puede, sencillamente, abandonar la noción de culpa. Es curioso
incluso ver a veces la manera como algunos juristas de izquierda se dedican a estudiar la culpa y a
diferenciarla del dolo: la primera
es una conducta que transgrede una
ley o produce algún efecto dañino habiendo
podido ser prevista, y la otra es voluntariamente decidida. Estas
definiciones se parecen de una manera curiosa a la diferencia- ción que traía
el antiguo catecismo del padre Astete, entre el pe- cado mortal y el venial. El
derecho no puede dejar de lado la noción de culpa porque es el fundamento de la
de castigo o de pena. A veces el derecho se trata de "civilizar", por
decirlo así, y trata de justificar la pena como "la protección de la
sociedad contra conductas o personas que resulten tener peligrosidad social".
El problema es que la "peligrosidad social", en una sociedad de
clases, es una noción que no se puede científica- mente determinar, puesto que
nadie sabe si es más peligroso – como decía Brecht- atracar un banco o
fundarlo, si poner en engorde terrenos urbanos o hacer un atraco, puesto que
eso va a encarecer la vivienda, a incrementar el desempleo y a producir
inseguridad. El capital posee la mas alta peligrosidad social. Por
117
lo tanto, tomar como criterio jurídico, en una sociedad capitalista,
la "peligrosidad
social", es una ingenuidad, cuando no es un cinismo, porque
puede ser una de las dos cosas. Los marxistas saben que Marx nunca se hizo ilusiones sobre el derecho,
ni siquiera en las sociedades en las cuales el proleta- riado ya hubiera tomado
el poder, como lo muestra en la Crítica del Programa de Ghota.
En el derecho es
necesario neutralizar todas las ciencias que buscan que la conducta
humana pueda ser explicada, puesto
que de lo que se trata es de condenarla, de reprimirla, de evitarla y no de
explicarla; no se trata de erradicar
las causas del robo, sino de castigar el robo. Por eso es necesario
proclamar la libertad de la conducta. Pero hay que tener mucho cuidado con la
idea de libertad, de libre albedrío, con la idea de una voluntad no determinada
por situaciones ni por causas, sino que es causa-sui, puesto que detrás
de esa libertad hay siempre algún culpable, y un verdugo y alguna pena que le
están preparando -a veces eterna, a veces temporal-; primero le conceden la
libertad y luego le presentan sus consecuencias.38
La tendencia a
la neutralización ocurre con muchas otras disciplinas.
También en otros sectores tendríamos que estudiar la manera como se producen y se transmiten los
conocimientos bajo las condiciones de las relaciones sociales de producción
capitalista. ¿Cómo hacer, por
ejemplo, para formar un médico que funcione en las condiciones capitalistas de producción, es decir,
que se inscriba en una división capitalista del trabajo, por sectores? La
enfermería por ejemplo, es un sector en el que se llega hasta cierto
punto del aprendizaje y allí se detiene; en la medicina se va más allá. Los
chinos cuentan que cuando entra- ban a un hospital durante la revolución
cultural, encontraban que dicho hospital estaba "burguesamente
delimitado" -aunque naturalmente era del Estado- porque allí el personal
estaba divi- dido en médicos y enfermeras, es decir, los que se supone que
38 Ver NIETZSCHE, Friedrich, Los cuatro grandes errores, en Crepúsculo de los ídolos, Alianza Editorial,
Madrid, 1975 págs. 61-70, en particular el numeral 7: "Error de la
voluntad libre". (N. del E.) .
118
saben y las que
nunca sabrán. Al médico es necesario entrenarlo
para
que trabaje de acuerdo con una determinada
"clientela", puesto que los médicos no están destinados a la atención de las enfermedades sino a
la atención de un
cliente. Es la oferta para una demanda. Hay un sector de la población, que a
pesar de estar sana porque está bien alimentada, demanda muchos mé- dicos, y
otro que tiene altos índices de enfermedad pero que no demanda atención médica.
Por eso hay muchos mas médicos en el Chicó que en el Chocó.
Es dificil
formar a una persona que sepa comprender y enfrentar las consecuencias sociales de
la vida capitalista; que entienda claramente que la mortalidad infantil no la produce,
simplemente, la gastroenteritis, sino principalmente la miseria que
pone en contacto con esa bacteria y no permite su tratamiento. Para tratar la bacteria sin enfrentar la causa de la
enfermedad, que no es otra cosa que los efectos patógenos del capitalismo, es
necesario producir una persona que sepa y no piense, que aprenda a
reducir su enfoque, que acepte humana- mente que su trabajo, después de tantos
años de aprendizaje, no tiene como su meta principal un efecto social útil allí
donde es más necesario, sino una demanda económica. Es más importante atender a
una señora rica que tiene "cierta sensación", que a muchos mineros
tuberculosos. Para formar una persona que no valore mucho su saber, sino los
efectos económicos que de él puede derivar, es necesario crear una institución
especializada.
Habíamos dicho
que el capitalismo, en el proceso de su desarrollo,
había quitado al trabajo la inteligencia y la
dirección del proceso productivo. ¿Eso quiere decir que se lo retiró a los
productores directos para dárselo a los científicos o a los técnicos? No. La
dirección
no la tiene la ciencia ni la técnica sino los intereses del capital, que
son los que a su vez determi- nan la actividad del científico. Un técnico no
puede darse el lujo de hacer una bombilla que no se funda nunca -la Phillips
por ejemplo la hizo- porque el capital estaría dispuesto a pagar un alto precio
para que se investigue la posibilidad de reducir la vida útil de la bombilla a
la décima parte. Grandes teóricos de la metalurgia norteamericana se dedican al
trabajo de saber cómo
119
producir un automóvil, muy bueno, pero que después de cierto número de
kilómetros se desbarate. El capital tiene entre sus funciones de
dominación el diseño y la orientación del trabajo, no la técnica ni la ciencia.
Formularlo de otra manera sería una ingenuidad.
Para producir este
tipo de resultado hay que organizar la enseñanza de cierta manera. Hay que
proteger cada saber para que no se contamine, para que se pueda
pensar y producir en un sector limitado, sin ser capaz de poner en cuestión el significado de su trabajo
en el conjunto. El capitalismo se caracteriza por la contradicción monstruosa
-que tampoco es la única- de llevar la racionalidad en el detalle al máximo,
mientras mantiene la irracionalidad más terrible en el conjunto. Producir una
aguja con el mínimo de costo, en el mínimo de tiempo y con el mínimo de
movimiento, aunque en general se desperdicie la tierra y el trabajo humano, y
lo que es peor, las posibilidades humanas.
En cada carrera
y en cada facultad, hay que formular la pregunta
sobre los efectos que las relaciones capitalistas de producción tienen sobre el tipo de conocimientos
que allí se transmiten, sobre la
forma como se transmiten y sobre la manera como se limitan y se
neutralizan en sus efectos revolucionarios.
Los marxistas no
tienden a formular esta clase de lucha porque naturalmente hay otras luchas
válidas que son más inmediatas, ciertamente. Pero si tenemos una perspectiva de
transformación social a largo plazo,
y nos proponemos luchar contra la dominación ideológica en todos sus aspectos, no debemos
dejar a ninguna ciencia tranquila. Debemos preguntarle a cada
una por sus efectos sociales, sus modos de producción, sus modos de
neutralización, su forma de transmisión. Debemos reconocer que estamos situados
en una ámbito donde se ha separado el trabajo productivo de la adquisición de
conocimien- tos. Nuestra crítica puede colaborar para que las luchas actuales
sean más eficaces y más profundas, cualesquiera que ellas sean.
Puede parecer utópico pedir que el trabajador directo con- trole,
dirija y oriente el proceso productivo, exigir que sean los
120
trabajadores y no el capital quienes decidan
lo que se va a hacer. Todavía no se puede llegar hasta allá, pero es necesario
que se sepa que, aunque por ahora se
luche por un salario, por la estabilidad
en el empleo, por condiciones de organización política que no sean una amenaza de desempleo y hambre y
por otras muchas situaciones intermedias, algún día la lucha tiene que llegar a formularse esas metas. No es lo mismo ganar
tiempo para estudiar más y para participar
más en la lucha por una sociedad
mejor, que ganar tiempo para beber más y para ver más televisión. La
reivindicación es la misma, pero el enfoque cambia su sentido. En la
Universidad es necesario una orien- tación revolucionaria a fondo que ponga en
cuestión la forma de producción, de transmisión y de neutralización de
conocimien- tos. No se trata de abandonar por ello todas las luchas actuales,
sino de darles un alcance y una dirección que apunten a metas a largo plazo. No
existe pues una contradicción entre un enfoque marxista crítico de la educación
y de la universidad y una lucha universitaria actual y concreta con metas
limitadas. Esa es una contradicción abstracta. O todo o nada.
Es evidente que
tendremos que seguir investigando cómo las relaciones de producción capitalista se imprimen en la formas de la educación, de la producción, transmisión y
neutralización de conocimientos, aunque no podamos emprender por ahora
la lucha por cambiar todo eso, puesto que hay momentos interme-
dios antes de poder alcanzar esa
meta. Pero es terrible olvidarla porque es considerar que las formas
actuales de división del trabajo y de transmisión del conocimiento son
naturales, transhistóricas, objetivas y no están determinadas por la socie- dad
capitalista. Ese era, en pocas palabras, el problema que quería plantearles
sobre las relaciones entre el marxismo, la educación y la universidad. ■