FILOSOFIA, BIOLOGIA Y EL SER HUMANO

 

FILOSOFIA, BIOLOGIA Y EL SER HUMANO

La relación entre la biología y el ser humano ha sido explorada por diversos filósofos a lo largo de la historia, ofreciendo perspectivas que integran lo científico, lo ontológico y lo ético. Aquí se resumen algunas de las posturas más influyentes:

 1. Aristóteles: Hilemorfismo y teleología

·        Cuerpo y alma como unidad: Para Aristóteles, el ser humano es un compuesto de materia (cuerpo biológico) y forma (alma racional). El alma es el principio vital que organiza la materia, por lo que la biología no puede separarse de la esencia humana.

·        Teleología natural: La biología revela un propósito intrínseco (telos). Por ejemplo, el cerebro humano no es solo un órgano, sino la base material para la racionalidad, fin último del ser humano.

2. René Descartes: Dualismo mente-cuerpo

·        Separación radical: Descartes distinguió el cuerpo (res extensa, regido por leyes biológicas) de la mente (res cogitans, ámbito de la conciencia). Esto generó una brecha entre lo biológico y lo humano como ser pensante.

·        Críticas posteriores: Filósofos como Merleau-Ponty criticaron este dualismo, argumentando que la experiencia humana es inseparable de su corporalidad biológica.

 

3. Charles Darwin y Friedrich Nietzsche: Evolución y trascendencia

·        Biología como base evolutiva: Darwin mostró que los humanos son parte de la naturaleza, sujetos a selección natural. Nietzsche, aunque crítico del darwinismo, usó la idea de "voluntad de poder" para vincular la biología con la superación humana.

·        Implicaciones éticas: La biología desafía nociones de excepcionalismo humano, como señala Peter Singer al cuestionar el antropocentrismo moral.

4. Marx y el materialismo dialéctico

·        Condiciones materiales: Marx y Engels enfatizaron que la biología humana (necesidades físicas, reproducción) condiciona estructuras sociales y culturales. Lo biológico es la base sobre la que se construye la historia.

·        Cuerpo como producto social: La biología no es destino; factores como el trabajo transforman tanto al cuerpo como a la sociedad.

5. Fenomenología: Merleau-Ponty y el cuerpo vivido

·        Cuerpo como medio de existencia: La biología no es un objeto externo, sino el vehículo de nuestra experiencia. Para Merleau-Ponty, el cuerpo es "ser-en-el-mundo", integrando percepción, acción y significado.

·        Crítica al reduccionismo: La vida humana no puede reducirse a procesos bioquímicos; lo subjetivo emerge de lo orgánico.

6. Existencialismo: Sartre y Simone de Beauvoir

·        Libertad en un cuerpo finito: Aunque el existencialismo prioriza la libertad, Sartre y de Beauvoir reconocieron que la biología (sexo, envejecimiento, muerte) condiciona la existencia.

·        Ética de la vulnerabilidad: La fragilidad biológica humana exige responsabilidad ética, como plantea Judith Butler.

7. Foucault y la biopolítica

·        Control de lo biológico: Foucault analizó cómo el poder moderno regula la vida (salud, sexualidad, raza), convirtiendo la biología en un campo de dominación.

·        Tecnología y posthumanismo: Donna Haraway y otros exploran cómo la biotecnología (genes, prótesis) redefine lo humano, desdibujando límites entre natura y cultura.

 

CLASES POR CADA PUNTO PROPUESTO

Clase 1: Aristóteles – Hilemorfismo y teleología

Objetivo: Comprender la concepción aristotélica del ser humano como unidad cuerpo-alma y su visión teleológica de la biología.

Desarrollo:

1.   Introducción: Contextualizar el pensamiento aristotélico en oposición al dualismo platónico.

2.   Conceptos clave:

a.   Hilemorfismo: Materia (cuerpo) y forma (alma) como principios inseparables.

b.   Alma racional: Función organizadora y finalista (ejemplo: el cerebro como soporte de la razón).

c.   Teleología natural: Todo organismo busca su fin intrínseco (telos), como la semilla que deviene árbol.

3.   Ejemplo: Analizar un órgano (corazón) desde su función biológica y su propósito en el sistema vital.

4.   Discusión: ¿Es compatible el hilemorfismo con la biología moderna?

Actividad:

·        Ejercicio grupal: Comparar la visión aristotélica del alma con la idea moderna de "mente".

Lecturas sugeridas:

·        De Anima (Libro II) de Aristóteles.

·        Artículo: "Teleología en la biología evolutiva" (Ayala, 1998).

DESARROLLO DE LA CLASE

ARISTÓTELES: HILEMORFISMO Y TELEOLOGÍA EN EL SER HUMANO Y LA BIOLOGÍA

Introducción: Contra el Dualismo Platónico

Aristóteles, discípulo de Platón, rechazó el dualismo que separaba radicalmente el cuerpo (soma) y el alma (psyche). Mientras Platón concebía el alma como una entidad inmortal aprisionada en un cuerpo temporal, Aristóteles propuso una visión unitaria: el ser humano es una sustancia compuesta de materia y forma, inseparables como dos caras de una misma moneda. Esta postura, conocida como hilemorfismo, constituye la base de su antropología y de su concepción teleológica de la biología.

 

Hilemorfismo: Unidad Cuerpo–Alma

Para Aristóteles, toda sustancia sensible está compuesta por materia (potencialidad) y forma (actualidad). En el ser humano esta relación se manifiesta así:

·         Cuerpo (hylé): no es un simple receptáculo, sino la materia organizada que hace posibles las funciones vitales.

·         Alma (morphé): es la forma sustancial que actualiza el cuerpo, otorgándole identidad, organización y finalidad.

Ejemplo: un ojo que no ve es solo materia; su forma consiste en la capacidad de ver. Cuando el ojo pierde esta función, deja de ser verdaderamente un ojo. De modo similar, el alma es el principio vital que unifica las funciones del cuerpo nutrición, percepción y razón. La muerte implica la disolución de esta unidad: sin cuerpo, el alma individual no subsiste, aunque algunos textos aristotélicos sugieren una posible excepción en el intelecto activo.

 

El Alma Racional: Organización y Finalidad

Aristóteles distingue tres tipos de alma, organizadas jerárquicamente:

1.   Alma vegetativa (plantas): nutrición y reproducción.

2.   Alma sensitiva (animales): percepción y movimiento.

3.   Alma racional (ser humano): pensamiento, deliberación y elección moral.

El alma racional no solo organiza las funciones biológicas, sino que orienta al ser humano hacia su telos o fin último: la eudaimonía (felicidad), alcanzada mediante la virtud y la vida contemplativa (theoria).

Aunque Aristóteles consideraba al corazón como el centro vital, hoy podemos reinterpretar su pensamiento: el cerebro, como órgano material, sostiene la razón como forma. Esto refuerza la idea de interdependencia entre cuerpo y alma: la estructura corporal está ordenada a facilitar las capacidades racionales.

 

Teleología Natural: El Telos en la Biología

La teleología aristotélica no implica un diseño externo impuesto desde fuera, sino fines intrínsecos a la naturaleza:

·         El telos como causa final: todo ser natural tiende a realizar su propia perfección.

·         Ejemplo: un embrión humano desarrolla sus potencialidades hasta convertirse en un adulto racional.

Ejemplos biológicos

·         Los dientes existen según su función: los incisivos para cortar y los molares para triturar.

·         Las alas de las aves existen para volar, no por un plan divino externo, sino por su propia esencia.

Aristóteles rechaza el azar como explicación última de la vida. En Física II, 8, afirma que la naturaleza “no hace nada en vano”. La regularidad de los procesos biológicos muestra una causalidad orientada a fines y no puramente mecánica.

 

Conexión entre Hilemorfismo y Teleología

La forma (alma) no solo organiza la materia, sino que actúa también como causa final, dirigiéndola hacia su plenitud. En el ser humano:

·         El alma racional estructura el cuerpo y lo orienta hacia la realización de su esencia.

·         La teleología es inmanente: el fin está dentro del ser mismo, no fuera de él.

Esta visión contrasta con explicaciones mecanicistas modernas, como el darwinismo, que interpreta la adaptación sin fines intrínsecos, aunque Aristóteles sigue siendo un referente para pensar la vida como una realidad orientada al sentido.

 

Conclusión: Unidad y Propósito

Aristóteles integra ontología y biología en una visión unitaria del ser humano. El cuerpo está estructurado para actualizar las capacidades del alma, y la vida se comprende como un proceso orientado hacia fines inherentes. Aunque cuestionada por la ciencia moderna, esta concepción sigue siendo valiosa para entender la existencia humana como un sistema dinámico, organizado y con propósito.

 

EJEMPLOS

1. Aprender a manejar una bicicleta

·         Materia: el cuerpo, la bicicleta y el equilibrio físico.

·         Forma (alma): la coordinación y el aprendizaje consciente.

·         Telos: desplazarse de manera autónoma y segura.
→ El cuerpo actualiza su potencial mediante la guía racional hasta dominar el movimiento.

2. Preparar una presentación en clase

·         Materia: la voz, el cuerpo y los recursos visuales.

·         Forma (alma): la capacidad de ordenar ideas y comunicarlas.

·         Telos: transmitir conocimiento y convencer a otros.
→ La acción cobra sentido por su fin intelectual y comunicativo.

3. Cuidar la alimentación diaria

·         Materia: los alimentos y el organismo.

·         Forma (alma): la decisión racional de comer equilibradamente.

·         Telos: conservar la salud y el bienestar.
→ La razón orienta los impulsos naturales hacia un fin más perfecto.

4. Ayudar a un compañero

·         Materia: la situación concreta de necesidad.

·         Forma (alma): la empatía y el juicio moral.

·         Telos: promover el bien común y la virtud.
→ La acción humana se dirige a un fin ético, no solo utilitario.

5. Organizar el tiempo diario

·         Materia: las horas del día y las actividades posibles.

·         Forma (alma): la planificación racional.

·         Telos: vivir de manera equilibrada y productiva.
→ El alma racional da orden y sentido al tiempo vivido.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERS.

 

1.SABER CONOCER (Comprensión conceptual)

Actividad 1: Análisis guiado de conceptos clave

Objetivo:
Comprender los conceptos fundamentales del pensamiento aristotélico presentes en el texto.

Descripción:
Los estudiantes trabajan en PAREJAS explican con sus propias palabras los conceptos: hilemorfismo, alma, cuerpo, forma, materia, telos y eudaimonía. Cada grupo redacta una breve explicación usando ejemplos tomados exclusivamente del documento (ojo, dientes, alas, embrión).

Competencia:

·         Interpretativa

·         Comprensión filosófica de textos

 

Actividad 2: Preguntas de profundización filosófica

Objetivo:
Identificar la diferencia entre la visión aristotélica y el dualismo platónico.

Descripción:
Los estudiantes responden por escrito preguntas reflexivas como:

·         ¿Por qué Aristóteles rechaza la separación radical entre cuerpo y alma?

·         ¿Qué ocurre con el ser humano cuando se rompe la unidad cuerpo–alma?

·         ¿Por qué el alma es considerada forma y no una sustancia separada?

Competencia:

·         Argumentativa

·         Análisis crítico del pensamiento filosófico

 

Actividad 3: Lectura comentada

Objetivo:
Relacionar hilemorfismo y teleología dentro de la explicación de la vida.

Descripción:
EN PAREJAS LOS ESTUDIANTES realizan comentarios explicativos donde indiquen cómo la forma actúa como causa final en los seres vivos.

Fragmento 1: Hilemorfismo y forma como principio vital

“El alma (morphé) es la forma sustancial que actualiza el cuerpo, otorgándole identidad, organización y finalidad.”

 Orientación para el estudiante:
Explica por qué el alma no solo da forma al cuerpo, sino también un propósito. ¿Qué significa que otorgue “finalidad”?

 

Fragmento 2: Ejemplo del ojo y la función

“Un ojo que no ve es solo materia; su forma consiste en la capacidad de ver. Cuando el ojo pierde esta función, deja de ser verdaderamente un ojo.”

 Orientación para el estudiante:
Explica cómo la capacidad de ver muestra que la forma es aquello hacia lo que el órgano está orientado. ¿Por qué esta función es su causa final?

 

Fragmento 3: El alma como principio que unifica funciones

“El alma es el principio vital que unifica las funciones del cuerpo —nutrición, percepción y razón—.”

 Orientación para el estudiante:
Explica cómo la unidad de funciones muestra que el alma dirige el cuerpo hacia su realización como ser vivo.

 

Fragmento 4: Teleología natural y causa final

“La teleología aristotélica no implica un diseño externo impuesto desde fuera, sino fines intrínsecos a la naturaleza.”

 Orientación para el estudiante:
Explica qué significa que el fin esté dentro del ser vivo y no impuesto desde afuera.

 

Fragmento 5: Desarrollo del embrión

“Un embrión humano desarrolla sus potencialidades hasta convertirse en un adulto racional.”

 Orientación para el estudiante:
Explica cómo este desarrollo muestra que la forma actúa como causa final desde el inicio del proceso vital.

 

Fragmento 6: La naturaleza no hace nada en vano

“La regularidad de los procesos biológicos muestra una causalidad orientada a fines y no puramente mecánica.”

 Orientación para el estudiante:
Explica cómo esta afirmación refuerza la idea de que la forma guía los procesos naturales hacia un fin.

 

Fragmento 7: Conexión entre forma y finalidad

“La forma (alma) no solo organiza la materia, sino que actúa también como causa final, dirigiéndola hacia su plenitud.”

Orientación para el estudiante:
Explica qué significa “plenitud” en este contexto y cómo la forma conduce al ser vivo hacia ella.

 

Competencia:

·         Comprensión lectora avanzada

·         Relación de conceptos filosóficos

 

2.SABER HACER (Aplicación y producción)

Actividad 1: Ejemplos biológicos argumentados

Objetivo:
Aplicar la teleología aristotélica a casos concretos.

Descripción:
Cada estudiante elige un órgano o función del cuerpo humano y explica su finalidad desde la perspectiva aristotélica, siguiendo el modelo de los ejemplos del texto (dientes, alas, ojo).

Competencia:

·         Aplicación conceptual

·         Producción escrita argumentativa

 

Actividad 2: Ensayo corto

Objetivo:
Expresar de manera organizada la relación entre alma, cuerpo y finalidad.

Descripción:
Los estudiantes redactan un ensayo MEDIA PAGINA MINIMO respondiendo:
¿Por qué para Aristóteles la vida no es producto del azar sino de fines internos?

Competencia:

·         Comunicación escrita

·         Argumentación lógica

  

3.SABER SER (Reflexión ética y existencial)

Actividad 1: Reflexión personal sobre la finalidad humana

Objetivo:
Reconocer la idea de propósito en la vida humana.

Descripción:
Los estudiantes escriben una reflexión MEDIA PAGINA MINIMO sobre cómo la noción de eudaimonía puede orientar la vida personal según Aristóteles.

Competencia:

·         Autoconocimiento

·         Reflexión ética

 

Actividad 2: Diálogo filosófico

Objetivo:
Fomentar el respeto por diferentes concepciones de la vida.

Descripción:
EN PAREJAS los estudiantes reflexionan sobre si consideran que la vida humana tiene un fin y cómo se relaciona esto con la razón y la virtud. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:

·         Convivencia

·         Pensamiento reflexivo

 

Actividad 3: Análisis de sentido

Objetivo:
Relacionar cuerpo, razón y responsabilidad humana.

Descripción:
Los estudiantes explican cómo la unidad cuerpo–alma implica una responsabilidad sobre el cuidado del cuerpo y el desarrollo racional. MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:

·         Ética personal

·         Responsabilidad social

 

PROYECTO FINAL: “La vida como unidad y propósito”

Descripción:
EN 3 GRUPOS Los estudiantes elaboran un trabajo integrador (escrito o exposición oral) donde expliquen cómo el hilemorfismo y la teleología aristotélicas permiten comprender al ser humano como una unidad con sentido. Deben incluir:

·         Explicación del cuerpo y el alma como unidad

·         El papel del telos en la biología

·         La eudaimonía como fin humano

Objetivo:
Integrar los tres saberes en una comprensión filosófica coherente del ser humano.

Competencias desarrolladas:

·         Comprensión conceptual

·         Aplicación crítica

·         Reflexión ética y existencial

 

Tesis que sostiene el autor

La tesis central del texto sostiene que Aristóteles concibe al ser humano y a los seres vivos como una unidad inseparable de materia y forma (hilemorfismo), organizada y orientada por fines internos (teleología). El cuerpo y el alma no son realidades separadas, sino principios complementarios que explican la vida, la identidad y el propósito de los seres naturales. En el ser humano, el alma racional estructura el cuerpo y lo orienta hacia su fin último: la eudaimonía o vida lograda mediante la virtud y la razón. Así, la biología y la antropología aristotélicas explican la vida como un proceso con sentido intrínseco y no como un mero mecanismo azaroso.

  

Clase 2: Descartes – Dualismo mente-cuerpo

Objetivo: Analizar las implicaciones del dualismo cartesiano en la separación entre biología y humanidad.

Desarrollo:

1.   Introducción: El contexto mecanicista del siglo XVII y la duda metódica.

2.   Conceptos clave:

a.   Res extensa (cuerpo-máquina) vs. Res cogitans (mente autónoma).

b.   Críticas posteriores: La fenomenología de Merleau-Ponty y la crítica al "cuerpo-objeto".

3.   Ejemplo: El dolor como fenómeno: ¿bioquímica o experiencia subjetiva?

4.   Discusión: ¿Es posible una ciencia de la mente sin considerar el cuerpo?

Actividad:

·        Debate: "¿El dualismo cartesiano favorece o limita la medicina moderna?".

Lecturas sugeridas:

·        Meditaciones Metafísicas (Meditación VI) de Descartes.

·        Fenomenología de la percepción (Prólogo) de Merleau-Ponty.

DESARROLLO DE LA CLASE

ANÁLISIS DEL DUALISMO CARTESIANO Y SU IMPACTO EN LA SEPARACIÓN ENTRE BIOLOGÍA Y HUMANIDAD

Introducción: contexto mecanicista y duda metódica

En el siglo XVII, la Revolución Científica impulsó una visión mecanicista del universo, influenciada por figuras como Galileo Galilei y Isaac Newton. En este contexto, René Descartes aplicó dicho paradigma a la comprensión de la vida, concibiendo el cuerpo humano y animal como una máquina compleja (res extensa). A través de su método de la duda radical, Descartes postuló la existencia de dos sustancias irreductibles: la mente inmaterial (res cogitans) y el cuerpo material.

Esta separación sentó las bases de una distinción profunda entre la biología entendida como mecanismo físico y la humanidad, asociada a la racionalidad consciente y reflexiva.

Desarrollo del dualismo: res extensa vs. res cogitans

1. El cuerpo-máquina (res extensa)

Descartes describió el cuerpo como un sistema gobernado por leyes físicas, comparable a un reloj. Procesos como la circulación sanguínea, la digestión o el movimiento podían explicarse mecánicamente, sin necesidad de recurrir a un alma vegetativa o principio vital.

Este enfoque permitió grandes avances en anatomía y fisiología, pero también redujo lo orgánico a lo cuantificable, medible y predecible, dejando de lado la dimensión vivida del cuerpo.

2. La mente autónoma (res cogitans)

La mente, por su parte, se definió por su capacidad de pensar, dudar y autodeterminarse. Al ser inmaterial, escapaba a las leyes de la física y situaba la esencia de lo humano fuera del ámbito biológico.

La interacción entre mente y cuerpo planteó el conocido “problema mente-cuerpo”, que Descartes intentó resolver localizándola en la glándula pineal, como punto de contacto entre ambas sustancias.

Implicaciones de la separación cartesiana

•Reduccionismo biológico: Al tratar el cuerpo como una máquina, se priorizó su estudio objetivo, pero se ignoró la subjetividad y la experiencia vivida. En la medicina, por ejemplo, esto puede llevar a centrarse únicamente en los síntomas físicos, sin considerar factores emocionales o psicológicos.

•Deshumanización potencial: La escisión entre cuerpo y mente generó una jerarquización implícita: lo humano se asoció a la razón y la conciencia, mientras que lo biológico quedó relegado a un nivel inferior o meramente instrumental. Esto ha influido en debates éticos contemporáneos, como los relacionados con la eutanasia o el transhumanismo.

•Fractura epistemológica: Se consolidó una división entre las ciencias naturales y las humanidades. Mientras la biología se encargaría de explicar cómo funciona el cuerpo, disciplinas como la filosofía o la teología abordarían qué nos hace humanos.

 

Implicaciones de la separación cartesiana

•Reduccionismo biológico: Al tratar el cuerpo como una máquina, se priorizó su estudio objetivo, pero se ignoró la subjetividad y la experiencia vivida. En la medicina, por ejemplo, esto puede llevar a centrarse únicamente en los síntomas físicos, sin considerar factores emocionales o psicológicos.

•Deshumanización potencial: La escisión entre cuerpo y mente generó una jerarquización implícita: lo humano se asoció a la razón y la conciencia, mientras que lo biológico quedó relegado a un nivel inferior o meramente instrumental. Esto ha influido en debates éticos contemporáneos, como los relacionados con la eutanasia o el transhumanismo.

•Fractura epistemológica: Se consolidó una división entre las ciencias naturales y las humanidades. Mientras la biología se encargaría de explicar cómo funciona el cuerpo, disciplinas como la filosofía o la teología abordarían qué nos hace humanos.

Crítica de Merleau-Ponty: fenomenología del cuerpo-sujeto

El filósofo Maurice Merleau-Ponty, en Fenomenología de la percepción (1945), cuestionó el dualismo cartesiano desde una perspectiva fenomenológica y existencial.

1. El cuerpo como “ser en el mundo”

Merleau-Ponty rechazó la concepción del cuerpo como objeto pasivo. Propuso, en cambio, la noción de cuerpo-sujeto: un cuerpo que experimenta, siente y se proyecta en el mundo. La percepción no es un acto puramente mental, sino una interacción encarnada con el entorno.

Por ejemplo, tocar un objeto no es solo recibir un estímulo nervioso, sino vivir una experiencia táctil cargada de significado.

2. Crítica al “cuerpo-objeto” cartesiano

Para Merleau-Ponty, la separación mente-cuerpo es artificial. La conciencia está siempre arraigada en la corporeidad: “no estoy frente a mi cuerpo, estoy con mi cuerpo”. Así, emociones como el miedo no son únicamente pensamientos, sino experiencias corporales que incluyen respuestas fisiológicas como la sudoración o la aceleración del ritmo cardíaco.

3. Implicaciones para la biología y la humanidad

Al integrar mente y cuerpo, Merleau-Ponty restituyó la unidad de lo humano. La biología no puede reducirse a mecanismos, ya que el cuerpo vivo es un campo de significaciones. Esto cuestiona los enfoques reduccionistas en la neurociencia y la medicina, y subraya que la salud implica un bienestar integral: físico, emocional y social.

Conclusión: hacia una visión integradora

El dualismo cartesiano, aunque revolucionario en su época, instauró una fractura entre biología y humanidad que aún persiste en debates contemporáneos, como los de la bioética o la inteligencia artificial. La crítica de Merleau-Ponty invita a superar estas dicotomías y a comprender al ser humano como una síntesis dinámica de lo orgánico y lo existencial.

Desde esta perspectiva, la biología no se opone a la humanidad, sino que constituye su condición de posibilidad.

EJEMPLOS

1.Consulta médica: Un médico que solo trata el dolor físico sin considerar el estrés o la tristeza del paciente refleja una visión cartesiana del cuerpo como máquina.

2.Miedo cotidiano: Al cruzar una calle y casi sufrir un accidente, el miedo no es solo una idea mental, sino una experiencia corporal inmediata (sudoración, palpitaciones), como señala Merleau-Ponty.

3.Aprender a manejar bicicleta: No se aprende solo pensando en el equilibrio, sino incorporando el movimiento con el cuerpo; la comprensión es corporal y no puramente mental.

4.Trabajo y agotamiento: Sentirse cansado emocionalmente en el trabajo se manifiesta también en el cuerpo (dolores, tensión muscular), mostrando la unidad mente-cuerpo.

5. Uso del celular: El hábito de revisar constantemente el teléfono no es solo una decisión racional, sino una práctica corporal integrada a la percepción y al modo de estar en el mundo.

 

Tesis que sostiene el autor

El autor sostiene que el dualismo cartesiano, al separar radicalmente mente y cuerpo, instauró una fractura entre biología y humanidad, reduciendo el cuerpo a un mecanismo y desplazando la esencia de lo humano a una mente inmaterial. Esta separación ha tenido consecuencias epistemológicas, éticas y médicas que aún persisten. Frente a ello, la fenomenología de Merleau-Ponty propone una visión integradora del ser humano como cuerpo-sujeto, donde lo biológico y lo humano son inseparables, y donde la biología se entiende como condición de posibilidad de la experiencia humana, no como su negación.

 

 ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.  

1. SABER CONOCER (comprensión conceptual)

Actividad 1: “Descartes en sus propias ideas”

Objetivo:
Comprender los conceptos de res extensa y res cogitans y su relación con la visión mecanicista del cuerpo.

Descripción:
Los estudiantes leen fragmentos seleccionados del texto y elaboran un cuadro comparativo escrito donde expliquen con sus propias palabras qué es el cuerpo y qué es la mente para Descartes, incluyendo ejemplos actuales (como el cuerpo visto por la medicina).

Competencia:
Analiza conceptos filosóficos fundamentales y los relaciona con contextos científicos y sociales.

 

Actividad 2: “Consecuencias del dualismo”

Objetivo:
Identificar las implicaciones del dualismo cartesiano en la biología y la concepción de lo humano.

Descripción:
EN PAREJAS los estudiantes analizan cada implicación mencionada en el texto (reduccionismo, deshumanización, fractura epistemológica) y redactan un texto explicativo breve donde indiquen cómo se manifiesta hoy (por ejemplo, en la medicina o la tecnología).

Competencia:
Interpreta críticamente textos argumentativos y reconoce consecuencias históricas de las ideas filosóficas.

 

Actividad 3: “Merleau-Ponty responde”

Objetivo:
Comprender la crítica fenomenológica al dualismo cartesiano.

Descripción:
EN PAREJAS LOS ESTUDIANTES SEGÚN EL TEXTO Y CON SUS PROPIAS PALABRAS responden preguntas abiertas:

¿Por qué el cuerpo no es solo un objeto?

¿Cómo se vive una emoción desde el cuerpo?

Competencia:
Comprende posturas filosóficas críticas y las contrasta con modelos tradicionales de pensamiento.

 

2. SABER HACER (aplicación y análisis)

Actividad 1: “El cuerpo que vive”

Objetivo:
Aplicar la noción de cuerpo-sujeto a experiencias cotidianas.

Descripción:
Los estudiantes escriben un relato corto describiendo una experiencia corporal significativa (miedo, alegría, cansancio), explicando por qué no puede reducirse solo a procesos biológicos. UNA PAGINA MINIMO

Competencia:
Aplica conceptos filosóficos a situaciones concretas de la experiencia humana.

 

Actividad 2: “Caso médico: ¿máquina o persona?”

Objetivo:
Analizar críticamente el enfoque mecanicista en la medicina.

Descripción:
Se presenta un caso hipotético donde una paciente es tratada solo por síntomas físicos. Los estudiantes proponen, por escrito, una atención integral basada en la crítica de Merleau-Ponty.

Caso para análisis: “Más allá de los síntomas”

María tiene 16 años y desde hace varios meses acude al centro de salud por dolores constantes de estómago, cansancio frecuente y dificultad para dormir. El médico le realiza varios exámenes clínicos: análisis de sangre, ecografías y pruebas digestivas. Todos los resultados indican que no hay una enfermedad orgánica evidente.

Ante esta situación, el tratamiento que recibe se limita a la prescripción de medicamentos para el dolor y recomendaciones generales sobre la alimentación. Cada consulta se centra únicamente en los síntomas físicos que María describe. Nadie le pregunta por su estado emocional, su vida escolar o familiar, ni por cómo vive ella su malestar corporal.

Con el paso del tiempo, los síntomas no desaparecen. María comienza a sentirse incomprendida, se frustra porque “su cuerpo no mejora” y empieza a faltar a clases. Ella expresa que no solo le duele el estómago, sino que se siente tensa, angustiada y agotada, especialmente cuando piensa en el colegio y en algunas situaciones personales que atraviesa.

 

Competencia:
Argumenta soluciones integrales considerando dimensiones biológicas, emocionales y sociales.

 

Actividad 3: “Diálogo filosófico”

Objetivo:
Desarrollar habilidades argumentativas.

Descripción:
En parejas, un estudiante defiende la postura cartesiana y el otro la de Merleau-Ponty. Luego escriben una conclusión conjunta señalando cuál visión consideran más adecuada y por qué. LUEGO PRESENTAN MEDIA PAGINA MINIMO SOBRE SUS REFLEXIONES.

Competencia:
Sustenta posiciones propias mediante argumentos claros y respetuosos.

 

3. SABER SER (actitudes y valores)

Actividad 1: “¿Qué significa ser humano?”

Objetivo:
Reflexionar sobre la dignidad humana más allá de la razón.

Descripción:
Los estudiantes responden de forma reflexiva:
¿Una persona pierde su humanidad si pierde capacidades racionales?
Relacionan su respuesta con la crítica al dualismo. MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:
Reconoce el valor integral del ser humano y desarrolla sensibilidad ética.

 

Actividad 2: “Cuerpo y emociones”

Objetivo:
Valorar la dimensión corporal de las emociones.

Descripción:
Los estudiantes identifican cómo una emoción se manifiesta en su cuerpo y explican por qué no puede separarse mente y cuerpo, según Merleau-Ponty. MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:
Fortalece la autoconciencia corporal y emocional.

 

Actividad 3: “Ciencia y humanidad”

Objetivo:
Fomentar una actitud crítica frente al reduccionismo científico.

Descripción:
Los estudiantes elaboran un compromiso personal sobre cómo integrar ciencia y humanidad en su vida cotidiana. MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:
Asume posturas responsables frente al conocimiento científico y su impacto social.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “El ser humano: más que una máquina”

Descripción:
EN 3 GRUPOS elaboran un producto final a elección (ensayo, video, cartel argumentativo o presentación) donde respondan a la pregunta:
¿Por qué la biología no se opone a la humanidad, sino que la hace posible?

Debe incluir:

·         Explicación del dualismo cartesiano

·         Al menos una crítica desde Merleau-Ponty

·         Un ejemplo actual (medicina, emociones, tecnología, educación)

Producto final:
Presentación oral y reflexión escrita individual.

Competencias integradas:

·         Pensamiento crítico

·         Argumentación ética

·         Comprensión filosófica del ser humano

·         Integración de saber conocer, hacer y ser

 

Tesis que sostiene el

El autor sostiene que el dualismo cartesiano, al separar radicalmente mente y cuerpo, instauró una fractura entre biología y humanidad, reduciendo el cuerpo a un mecanismo y desplazando la esencia de lo humano a una mente inmaterial. Esta separación ha tenido consecuencias epistemológicas, éticas y médicas que aún persisten. Frente a ello, la fenomenología de Merleau-Ponty propone una visión integradora del ser humano como cuerpo-sujeto, donde lo biológico y lo humano son inseparables, y donde la biología se entiende como condición de posibilidad de la experiencia humana, no como su negación.

  

Clase 3: Darwin y Nietzsche – Evolución y trascendencia

Objetivo: Explorar cómo la biología evolutiva desafía el excepcionalismo humano y sus implicaciones éticas.

Desarrollo:

1.   Introducción: El impacto de El origen de las especies en la autopercepción humana.

2.   Conceptos clave:

a.   Darwin: Continuidad entre humanos y animales.

b.   Nietzsche: La "voluntad de poder" como impulso biológico y cultural.

3.   Ejemplo: El altruismo: ¿adaptación evolutiva o valor moral?

4.   Discusión: ¿Niega la evolución la dignidad humana?

Actividad:

·        Análisis de texto: Comparar un pasaje de El origen de las especies con un fragmento de Así habló Zaratustra.

Lecturas sugeridas:

·        Capítulo 3 de El origen de las especies (Darwin).

·        Genealogía de la moral (Prólogo, Nietzsche).

DESARROLLO DE LA CLASE

DARWIN Y NIETZSCHE – EVOLUCIÓN Y TRASCENDENCIA

Desafíos al excepcionalismo humano y sus implicaciones éticas

Introducción: El impacto de Darwin en la autopercepción humana

La publicación de El origen de las especies (1859) de Charles Darwin marcó un punto de inflexión en la historia del pensamiento. Al proponer que la diversidad biológica surge mediante la selección natural y la descendencia común, Darwin desmanteló la idea de que los humanos fueran una creación divina separada del resto de la naturaleza. Este "descentramiento cósmico" como lo denominaría Freud cuestionó el antropocentrismo profundamente arraigado en la filosofía, la religión y la cultura occidental.

Desde esta perspectiva, la humanidad deja de ocupar un lugar privilegiado en la escala de la vida y pasa a comprenderse como el resultado de los mismos procesos graduales e impersonales que dieron forma a todos los seres vivos.

Darwin: Continuidad entre humanos y animales

Darwin no solo argumentó que los seres humanos compartimos ancestros con otros primates, sino que también subrayó una continuidad psicológica y moral con los animales. En El origen del hombre (1871), señaló que emociones como el amor, el miedo o la curiosidad están presentes en otras especies, y que incluso la moralidad humana podría derivarse de instintos sociales evolucionados, como la empatía observada en primates.

Esta visión despoja al ser humano de su supuesta singularidad absoluta y revela una continuidad evolutiva expresada en distintos niveles:

1.   Unidad anatómica y genética: Compartimos órganos homólogos (como las manos de los primates) y más del 98 % del ADN con los chimpancés.

2.   Continuidad cognitiva: El uso de herramientas, la comunicación compleja y la resolución de problemas no son exclusivos del ser humano.

3.   Origen natural de la moral: La cooperación y la empatía pueden entenderse como estrategias evolutivas, no como dones exclusivamente divinos.

En conjunto, estos elementos socavan el excepcionalismo humano al mostrar que nuestras capacidades no son cualitativamente únicas, sino extensiones altamente desarrolladas de rasgos presentes en otros animales.

Nietzsche: La voluntad de poder como impulso biológico y cultural

Friedrich Nietzsche, aunque crítico del darwinismo simplificado y del darwinismo social, incorporó la idea de la evolución en su filosofía de una manera radical y original. Su concepto de voluntad de poder no se limita a la supervivencia biológica, sino que alude a un impulso vital orientado a la expansión, la creación y la superación constante.

Para Nietzsche:

·         La vida es devenir: No existe un orden natural fijo, sino un flujo permanente de fuerzas en tensión y conflicto.

·         La trascendencia es cultural: Los seres humanos no están destinados únicamente a adaptarse, sino a crear valores y significados propios. Esta idea se expresa en la figura del Übermensch (superhombre), que trasciende la moral tradicional.

·         Crítica a la moral universal: La ética no es objetiva ni eterna, sino el resultado histórico de relaciones de poder, como se expone en la oposición entre la “moral de señores” y la “moral de esclavos” en La genealogía de la moral.

Desde esta óptica, la evolución no es un proceso pasivo, sino creativo, y la cultura humana aparece como una manifestación compleja de la voluntad de poder.

Síntesis: El desafío conjunto al excepcionalismo humano

La convergencia de las ideas de Darwin y Nietzsche desestabiliza el excepcionalismo humano en dos niveles fundamentales:

1.   Nivel biológico: Los seres humanos son parte integral de la naturaleza, no sus administradores externos.

2.   Nivel cultural: La moral y la cultura son productos contingentes de procesos biológicos e históricos, no verdades universales e inmutables.

Desde este enfoque, incluso la razón, el arte o la espiritualidad pueden comprenderse como herramientas evolucionadas para la afirmación y expansión de la vida.

Implicaciones éticas

Este replanteamiento de la condición humana tiene profundas consecuencias éticas:

1.   Ética ambiental y animal: Si los humanos no son superiores por naturaleza, se vuelve necesario reconsiderar nuestra relación con otras especies y con el entorno, dando lugar a propuestas como los derechos animales o la ecología profunda.

2.   Relativismo y creación de valores: Ante la ausencia de una moral objetiva, surge la pregunta de cómo construir sistemas éticos sin fundamentos absolutos. Nietzsche propone una “transvaloración” que afirme la vida en lugar de negarla.

3.   Riesgos potenciales: Esta visión también conlleva peligros, como el nihilismo (si todo es contingente) o la justificación de opresiones mediante discursos pseudoevolutivos, como ocurrió con la eugenesia.

El desafío consiste en equilibrar la humildad evolutiva —el reconocimiento de nuestra animalidad— con la responsabilidad creativa de utilizar nuestra capacidad simbólica para construir éticas más justas e inclusivas.

Conclusión: Hacia un humanismo post‑excepcionalista

Darwin y Nietzsche, desde la ciencia y la filosofía, invitan a un replanteamiento profundo de la condición humana. Lejos de destruir el sentido, esta visión abre la posibilidad de una ética basada en la interdependencia biológica y la libertad creativa.

Como escribió Nietzsche: “El hombre es una cuerda tendida entre el animal y el superhombre”. En esa tensión constante puede surgir una nueva forma de trascendencia: no como huida de la naturaleza, sino como afirmación consciente de nuestro lugar dentro de ella.

 

EJEMPLOS

1.   Relación con los animales domésticos: Reconocer que perros o gatos sienten emociones similares a las humanas fomenta un trato más ético y responsable, evitando el abandono o el maltrato.

2.   Consumo responsable: Elegir reducir el consumo de carne o apoyar productos sostenibles refleja la comprensión de que los humanos no están por encima de la naturaleza, sino integrados en ella.

3.   Educación y cooperación: Promover el trabajo colaborativo en lugar de la competencia extrema en escuelas y empresas refleja el origen evolutivo de la cooperación como base de la moral.

4.   Construcción de valores personales: Cuestionar normas heredadas (por ejemplo, roles de género rígidos) y crear proyectos de vida propios encarna la idea nietzscheana de creación de valores.

5.   Cuidado del medio ambiente urbano: Separar residuos, ahorrar agua o proteger espacios verdes expresa una ética post‑excepcionalista que reconoce la interdependencia entre humanos y ecosistemas.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

1.SABER CONOCER (Comprensión conceptual)

Actividad 1. Análisis guiado de ideas clave

Objetivo:
Comprender cómo Darwin y Nietzsche cuestionan la idea de superioridad humana.

Descripción:
Los estudiantes leen fragmentos seleccionados del texto (Darwin / Nietzsche / Síntesis). Luego responden preguntas orientadoras como:

·         ¿Qué significa “continuidad entre humanos y animales”?

·         ¿Por qué Nietzsche rechaza una moral universal?

·         ¿Cómo se relaciona evolución con cultura?

Se realiza socialización oral.

Competencia:
Analiza críticamente textos filosóficos y científicos, identificando ideas centrales y relaciones conceptuales.

 

Actividad 2. Comparación argumentativa Darwin–Nietzsche

Objetivo:
Identificar puntos de convergencia entre ciencia y filosofía en la crítica al excepcionalismo humano.

Descripción:
En parejas, los estudiantes elaboran un texto comparativo breve respondiendo:

·         ¿Cómo entiende Darwin la evolución del ser humano?

·         ¿Cómo interpreta Nietzsche la evolución cultural?

·         ¿En qué coinciden y en qué se diferencian?

Competencia:
Establece relaciones entre distintos enfoques teóricos para explicar la condición humana.

 

Actividad 3. Debate interpretativo dirigido

Objetivo:
Reconocer las implicaciones del descentramiento humano.

Descripción:
EN PAREJAS DEBATEN SOBRE LA AFIRMACION :

“El ser humano no es superior, sino responsable”.

Los estudiantes argumentan a favor o en contra solo usando ideas del texto. LUEGO PRESENTAN MEDIA PAGINA MINIMO SOBRE LA REFLEXION.

Competencia:
Sustenta posiciones críticas con argumentos basados en fuentes académicas.

 

2.SABER HACER (Aplicación y producción)

Actividad 1. Ensayo corto reflexivo

Objetivo:
Aplicar los conceptos del texto a situaciones éticas actuales.

Descripción:
Cada estudiante escribe un ensayo MEDIA PAGINA MINIMO  respondiendo:

·         ¿Qué implicaciones tiene el pensamiento de Darwin y Nietzsche para la relación con los animales o el ambiente?

Debe incluir al menos dos conceptos del texto (ej. voluntad de poder, continuidad evolutiva).

Competencia:
Produce textos argumentativos coherentes aplicando conceptos filosóficos y científicos.

 

Actividad 2. Estudio de caso ético

Objetivo:
Analizar dilemas éticos desde una perspectiva post-excepcionalista.

Descripción:
Se presenta un caso (uso de animales en experimentación, explotación ambiental).
Los estudiantes responden:

·         ¿Cómo lo analizaría Darwin?

·         ¿Qué crítica haría Nietzsche a la moral tradicional?

·         ¿Qué postura ética surge de la síntesis?

Competencia:
Analiza problemas éticos utilizando marcos conceptuales filosóficos.

 

Actividad 3. Escritura creativa filosófica

Objetivo:
Comprender la trascendencia como creación cultural.

Descripción:
Los estudiantes escriben un texto creativo titulado:

“El ser humano como cuerda entre el animal y el superhombre”.

Debe reflejar ideas del texto, no opiniones externas. MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:
Expresa ideas filosóficas mediante lenguajes simbólicos y creativos.

 

3.SABER SER (Actitudes, valores y ética)

Actividad 1. Diario de reflexión ética

Objetivo:
Fomentar la autoconciencia ética frente a la naturaleza y los otros seres vivos.

Descripción:
Durante una semana, los estudiantes escriben reflexiones breves sobre:

·         ¿Cómo cambia mi idea de humanidad después de leer este texto?

·         ¿Qué responsabilidades se derivan de no ser “excepcionales”?

Competencia:
Desarrolla pensamiento ético y reflexivo frente a su entorno.

 

Actividad 2. Conversatorio filosófico

Objetivo:
Promover el respeto por la diversidad de valores.

Descripción:
EN PAREJAS DIALOGAN SOBRE LAS DOS PREGUNTAS Y LUEGO PRESENTAN MINIMO MEDIA PAGIAN SOBRE SUS REFLEXIONES:

• ¿Puede existir una ética sin verdades absolutas?
• ¿Es peligroso o liberador crear nuestros propios valores?

El docente modera sin imponer conclusiones.

Competencia:
Participa en diálogos éticos con respeto, argumentación y escucha activa.

 

Actividad 3. Posicionamiento ético personal

Objetivo:
Asumir una postura responsable frente a la vida.

Descripción:
Cada estudiante redacta un compromiso personal titulado:

“Mi responsabilidad como ser humano dentro de la naturaleza”.

Debe basarse en las ideas de Darwin y Nietzsche. MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:
Asume compromisos éticos coherentes con una comprensión crítica de la condición humana.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “Humanismo post-excepcionalista: vivir sin ser superiores”

Objetivo general:
Integrar los aportes de Darwin y Nietzsche para proponer una ética contemporánea basada en la interdependencia y la creación responsable de valores.

Descripción:
EN PAREJAS diseñan una propuesta que responda a:

·         ¿Cómo debería actuar el ser humano si deja de verse como excepcional?

El producto puede ser:

·         Manifiesto ético,

·         Campaña de sensibilización,

·         Propuesta educativa o ambiental,

·         Documento reflexivo ilustrado.

Debe incluir:

1.   Idea de Darwin

2.   Idea de Nietzsche

3.   Implicación ética concreta

Competencias:

·         Integra saberes científicos y filosóficos.

·         Propone soluciones éticas contextualizadas.

·         Trabaja colaborativamente con responsabilidad social.

 

Tesis que sostiene el autor

El autor sostiene que las ideas de Darwin y Nietzsche, desde la biología y la filosofía, desafían el excepcionalismo humano al mostrar que el ser humano no es una entidad separada ni superior a la naturaleza, sino el resultado de procesos evolutivos biológicos y culturales. Esta visión obliga a replantear la ética, la moral y la relación humana con otros seres vivos, promoviendo un humanismo post-excepcionalista basado en la interdependencia, la responsabilidad y la creación consciente de valores.

 

 Clase 4: Marx – Materialismo dialéctico

Objetivo: Examinar cómo las condiciones biológicas humanas fundamentan las estructuras sociales.

Desarrollo:

1.   Introducción: El materialismo histórico frente al idealismo hegeliano.

2.   Conceptos clave:

a.   Necesidades biológicas (comer, reproducirse) como base de la producción.

b.   Cuerpo alienado: El trabajador industrial como caso de biología dominada.

3.   Ejemplo: La jornada laboral: ¿cómo afecta la biología humana?

4.   Discusión: ¿Somos libres si nuestra biología está condicionada por el sistema económico?

Actividad:

·        Investigación grupal: Relacionar la explotación laboral moderna con problemas de salud física/mental.

Lecturas sugeridas:

·        La ideología alemana (Marx y Engels).

·        El cuerpo proletario (Análisis de David McNally).

DESARROLLO DE LA CLASE

CUERPO ALIENADO: EL TRABAJADOR INDUSTRIAL COMO CASO DE BIOLOGÍA DOMINADA

Introducción

Desde la perspectiva del materialismo dialéctico, la alienación del cuerpo del trabajador industrial expresa la contradicción entre las necesidades biológicas humanas y las estructuras sociales impuestas por el capitalismo. Al criticar el idealismo hegeliano, Marx desplaza el análisis desde las ideas hacia las condiciones materiales de existencia. En este marco, la base biológica comer, descansar, reproducirse se convierte en fundamento de la producción social; sin embargo, bajo el modo de producción capitalista, dicha base es transformada en un mecanismo de dominación.

1. El cuerpo como mercancía: la fuerza de trabajo

Para Marx, el trabajador industrial no vende su “trabajo”, sino su fuerza de trabajo, es decir, su capacidad física y mental para producir. Esta fuerza se reduce a una mercancía intercambiable cuyo valor depende del costo de su reproducción biológica (alimento, vivienda, descanso). De este modo, el cuerpo se objetiviza: deja de ser un medio de autorrealización humana y pasa a convertirse en un instrumento al servicio del capital. La necesidad biológica de sobrevivir obliga al trabajador a someterse a jornadas extenuantes en las que su cuerpo es explotado para generar plusvalía.

2. Dominación técnica y disrupción biológica

La maquinaria industrial impone al cuerpo un ritmo antinatural. Los turnos nocturnos, los movimientos repetitivos y la exposición constante a riesgos físicos (lesiones, enfermedades) muestran cómo el capitalismo subordina los ciclos biológicos a las exigencias de la producción. En El capital, Marx denuncia que la extensión de la jornada laboral devora el tiempo de descanso, alimentación y ocio, reduciendo al trabajador a un estado de agotamiento permanente. Así, la tecnología, lejos de liberar al ser humano, intensifica su alienación: el cuerpo se adapta a la máquina y no la máquina al cuerpo.

3. Reproducción biológica como reproducción del sistema

La reproducción de la fuerza de trabajo no se limita a la supervivencia individual, sino que incluye la generación de nuevas generaciones de trabajadores. El capitalismo se beneficia de la dimensión biológica de la reproducción humana al asegurar un flujo constante de mano de obra. En este contexto, el cuerpo femenino adquiere un rol dual: como productor en la fábrica y como reproductor de futuros trabajadores, articulando la opresión de clase con la opresión de género.

4. Alienación del “ser genérico” (Gattungswesen)

Marx sostiene que el ser humano se distingue por su capacidad de transformar la naturaleza de manera consciente y creativa, lo que denomina su “ser genérico”. No obstante, en la fábrica el trabajador pierde el control sobre su actividad productiva: su cuerpo ejecuta tareas fragmentarias y repetitivas, desconectadas del producto final. Esta alienación no es solo económica, sino también existencial. El trabajador se reduce a un animal laborans, cuya vida gira en torno a la mera subsistencia, negando su potencial de autodeterminación.

5. Consecuencias psicosomáticas y resistencia

La dominación biológica produce efectos tanto físicos como mentales: deformaciones corporales por esfuerzos repetitivos, fatiga crónica, ansiedad y despersonalización. Sin embargo, Marx identifica en esta contradicción la posibilidad de la emancipación. La toma de conciencia de clase surge, en parte, del reconocimiento de cómo el capitalismo distorsiona la relación entre cuerpo y sociedad. Las luchas por la reducción de la jornada laboral o la mejora de las condiciones de trabajo son expresiones concretas de resistencia frente a la biologización de la explotación.

Conclusión

El trabajador industrial encarna la paradoja central del materialismo histórico: su biología, base de toda producción social, es apropiada por un sistema que lo domina a través de sus propias necesidades vitales. La alienación del cuerpo no es solo un efecto del capitalismo, sino una de sus condiciones de posibilidad. Superar esta lógica exige, según Marx, transformar las relaciones sociales de producción y restituir al ser humano el control sobre su cuerpo, su trabajo y su vida.

 

Ejemplos

1.   Trabajo en fábricas o bodegas: una persona que pasa ocho o más horas realizando el mismo movimiento repetitivo termina con lesiones en las articulaciones, mostrando cómo el cuerpo se adapta a la lógica de la máquina.

2.   Turnos nocturnos en hospitales o industrias: trabajadores que alteran sus ciclos de sueño y alimentación para ajustarse a horarios productivos, afectando su salud física y mental.

3.   Empleo por necesidad económica: alguien acepta un trabajo agotador y mal remunerado no por vocación, sino para cubrir necesidades básicas como comida y vivienda, vendiendo su fuerza de trabajo para sobrevivir.

4.   Doble jornada de las mujeres trabajadoras: una mujer que trabaja en una fábrica y luego realiza trabajo doméstico y de cuidado en el hogar, reproduciendo tanto mercancías como la fuerza de trabajo futura.

5.   Luchas laborales cotidianas: empleados que se organizan para exigir pausas activas, reducción de jornada o mejores condiciones de seguridad, resistiendo la explotación del cuerpo impuesta por el sistema productivo.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

1. SABER CONOCER (Comprensión conceptual y teórica)

Actividad 1: Análisis guiado del texto

·         Objetivo: Comprender la idea de alienación del cuerpo en el trabajador industrial.

·         Descripción:
Los estudiantes leen el documento y responden preguntas abiertas como:

¿Por qué el cuerpo del trabajador se convierte en mercancía?

¿Qué relación existe entre biología y capitalismo según el texto?
Se discute colectivamente, retomando fragmentos del texto como evidencia.

·         Competencia:
Interpretación crítica de textos filosófico-sociales.

Actividad 2: Glosario crítico argumentado

·         Objetivo: Apropiar los conceptos clave del texto.

·         Descripción:
Cada estudiante elabora un glosario con términos como fuerza de trabajo, alienación, plusvalía, ser genérico, reproducción biológica, explicándolos con sus propias palabras, pero siempre basándose en el documento.

·         Competencia:
Comprensión conceptual y uso preciso del lenguaje académico.

Actividad 3: Pregunta problema escrita

·         Objetivo: Relacionar conceptos del texto con su sentido global.

·         Descripción:
Los estudiantes responden MINIMO MEDIA PAGINA:
¿Por qué el autor afirma que la alienación del cuerpo es una condición de posibilidad del capitalismo?
Se evalúa la coherencia y fidelidad al texto.

·         Competencia:
Pensamiento analítico y argumentativo.

 

2. SABER HACER (Aplicación y análisis práctico)

Actividad 1: Estudio de caso ficticio

·         Objetivo: Aplicar los conceptos del texto a una situación concreta.

·         Descripción:
CADA ESTUDIANTE ANALIZA EL SIGUIENTE CASO, de un trabajador industrial con largas jornadas, fatiga y tareas repetitivas.
Los estudiantes explican el caso usando las categorías del texto: cuerpo como mercancía, dominación técnica, alienación.

 

·         Competencia:
Aplicación del conocimiento teórico a situaciones sociales.

El cuerpo de Luis en la línea de producción”

Luis tiene 38 años y trabaja desde hace 12 años en una fábrica de ensamblaje de electrodomésticos. Su jornada laboral es de 10 horas diarias, seis días a la semana. Durante todo su turno permanece de pie frente a una banda transportadora, realizando el mismo movimiento cientos de veces al día: ajustar una pieza metálica con una herramienta manual. No conoce el destino final del producto ni participa en ninguna decisión sobre su diseño o uso.

El ritmo de trabajo no lo marca Luis, sino la velocidad constante de la máquina. Cuando la banda acelera, debe mover su cuerpo más rápido; cuando se detiene, espera en silencio. No puede ausentarse fácilmente para ir al baño y solo tiene dos descansos breves para comer. Al finalizar la jornada, regresa a casa con dolor en la espalda, entumecimiento en las manos y una sensación constante de cansancio.

Luis trabaja de noche durante una semana al mes, lo que altera su sueño y su alimentación. A pesar del agotamiento, continúa trabajando porque su salario es la única fuente de ingresos para cubrir la comida, el arriendo y el transporte de su familia. Sabe que, si no cumple con el ritmo exigido, puede ser reemplazado por otro trabajador.

Con el paso del tiempo, Luis siente que su trabajo no le pertenece. Su cuerpo parece funcionar de manera automática, repitiendo movimientos sin sentido propio. Ya no ve su actividad como una forma de realización personal, sino como una obligación necesaria para sobrevivir. Aunque su cuerpo es la base de la producción, no tiene control sobre él dentro del proceso laboral.

 

Actividad 2: Escritura reflexiva comparativa

·         Objetivo: Analizar la relación entre cuerpo, trabajo y sociedad.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben MINIMO MEDIA PAGINA comparando:

El cuerpo como medio de autorrealización

El cuerpo como instrumento de producción
basándose únicamente en las ideas del documento.

·         Competencia:
Producción escrita con enfoque crítico-social.

Actividad 3: Debate estructurado

·         Objetivo: Desarrollar la argumentación oral.

·         Descripción:
EN PAREJAS DEBATEN SOBRE LAS SIGUIENTE AFIRMACION , DESPUES PRESENTAN MINIMO MEDIA PAGINA SOBRE SUS REFLEXIONES.
“La tecnología industrial intensifica la alienación del cuerpo humano.”
Cada argumento debe estar fundamentado en el texto.

·         Competencia:
Argumentación oral y pensamiento crítico.

 

3. SABER SER (Reflexión ética y conciencia social)

Actividad 1: Diario reflexivo del cuerpo

·         Objetivo: Reconocer la relación entre cuerpo y condiciones sociales.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben una reflexión personal sobre cómo el texto les permite comprender el cuerpo no solo como algo biológico, sino como algo socialmente condicionado. MINIMO MEDIA PAGINA.

·         Competencia:
Autoconciencia y reflexión ética.

Actividad 2: Discusión sobre dignidad humana

·         Objetivo: Analizar el impacto de la alienación en la dignidad.

·         Descripción:
EN PAREJAS LOS ESTUDIANTES DIALOGAN SOBRE EL SIGUIENTE TEMA, LUEGO PRESENTAN MINIMO MEDIA PAGINA SOBRE SUS REFLEXIONES  sobre cómo la reducción del ser humano a “animal laborans” afecta su humanidad, según el texto.

·         Competencia:
Reconocimiento del otro y pensamiento ético-crítico.

Actividad 3: Carta argumentativa

·         Objetivo: Fomentar la empatía y la conciencia social.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben una carta desde la perspectiva de un trabajador industrial que reconoce la alienación de su cuerpo y reflexiona sobre la necesidad de resistencia. MINIMO UNA PAGINA.

·         Competencia:
Sensibilidad social y expresión ética.

 

Proyecto final integrador (pequeño proyecto)

Proyecto: “El cuerpo en el sistema de producción”

·         Objetivo general:
Integrar los saberes conocer, hacer y ser para comprender críticamente la alienación del cuerpo del trabajador industrial.

·         Descripción:
En grupos (4) los estudiantes elaboran un ensayo corto o una presentación argumentada donde:

·         Explican la tesis del autor.

·         Analizan cómo el capitalismo domina la biología del trabajador.

·         Reflexionan sobre la importancia de la conciencia y la resistencia.

Todo el trabajo debe basarse únicamente en el documento.

·         Producto final:
Ensayo escrito o exposición oral con apoyo textual.

·         Competencias integradas:

Pensamiento crítico-social

Argumentación escrita y oral

Conciencia ética y social sobre el trabajo y el cuerpo humano

Tesis que sostiene el autor

El autor sostiene que, en el capitalismo industrial, el cuerpo del trabajador es alienado y dominado porque su biología necesidades básicas como alimentarse, descansar y reproducirse es transformada en un mecanismo de explotación. El cuerpo deja de ser un medio de realización humana y se convierte en una mercancía (fuerza de trabajo) subordinada a la lógica del capital, lo que genera alienación física, psíquica y social. Esta dominación biológica es, al mismo tiempo, una condición fundamental para la reproducción del sistema capitalista y el punto de partida para la conciencia y la resistencia del trabajador.

 

Clase 5: Merleau-Ponty – Fenomenología del cuerpo vivido

Objetivo: Comprender la integración cuerpo-mente desde la experiencia subjetiva.

Desarrollo:

1.   Introducción: Crítica al reduccionismo científico y al dualismo.

2.   Conceptos clave:

a.   Cuerpo como "ser-en-el-mundo": percepción y acción inseparables.

b.   Ejemplo: El "miembro fantasma" muestra que el cuerpo no es solo materia.

3.   Discusión: ¿Puede la inteligencia artificial replicar la experiencia corporal humana?

Actividad:

·        Ejercicio fenomenológico: Describir la experiencia de caminar o tocar un objeto.

Lecturas sugeridas:

·        Fenomenología de la percepción (Cap. 1, Merleau-Ponty).

·        Artículo: "El cuerpo en la neurociencia" (Varela, 1996).

DESARROLLO DE LA CLASE

EL "MIEMBRO FANTASMA" EN LA FENOMENOLOGÍA DE MERLEAU-PONTY

El fenómeno del miembro fantasma la sensación persistente de un miembro amputado se convierte en un eje central de la crítica de Maurice Merleau-Ponty al reduccionismo científico y al dualismo cartesiano. A través de este ejemplo, el filósofo francés desarrolla su teoría del cuerpo vivido (corps propre), rechazando tanto la concepción del cuerpo como un objeto mecánico como la separación radical entre mente y cuerpo.

 

1. Crítica al reduccionismo científico

El enfoque científico tradicional explica el miembro fantasma como un efecto neurofisiológico: señales erróneas en el sistema nervioso o en la corteza somatosensorial. Merleau-Ponty cuestiona esta explicación porque reduce la experiencia a un funcionamiento puramente material, ignorando su dimensión existencial.

Ejemplo: Un amputado no solo “siente” el miembro ausente, sino que intenta usarlo para caminar o agarrar objetos, como si aún formara parte de su campo de acción. Esto revela que el cuerpo no es un conjunto de partes aisladas, sino una totalidad integrada en un proyecto vital.

Conclusión: El reduccionismo fracasa al no considerar que el cuerpo es un sistema de significados que trasciende lo meramente biológico.

 

2. Crítica al dualismo cartesiano

El dualismo cartesiano sostiene que la mente (conciencia) y el cuerpo (materia) son sustancias separadas. Para Merleau-Ponty, el fenómeno del miembro fantasma desmonta esta dicotomía.

·         La experiencia no es ni puramente mental ni puramente física: el miembro fantasma no es una simple ilusión mental, pues el sujeto lo vive como real y corpóreo. Tampoco es un residuo físico, ya que el miembro ya no existe.

·         El cuerpo como sujeto: Merleau-Ponty propone la noción de cuerpo-sujeto (chair), según la cual la percepción y la acción son actos corporales intencionales. El miembro fantasma surge porque el cuerpo sigue orientado hacia un mundo que incluía ese miembro: es una memoria háptica de la existencia anterior.

 

3. El cuerpo como “ser-en-el-mundo”

El miembro fantasma muestra que el cuerpo es un campo de posibilidades arraigado en la experiencia vivida.

·         Intencionalidad corporal: el cuerpo no está simplemente “en” el espacio, sino que habita el espacio. El amputado continúa proyectándose hacia acciones que requerían el miembro perdido (por ejemplo, intentar levantarse de una silla apoyándose en una pierna fantasma).

·         Cuerpo habitual y cuerpo objetivo: Merleau-Ponty distingue entre el cuerpo objetivo (el cuerpo anatómico, medible) y el cuerpo habitual (el sistema de hábitos, esquemas y significados). El miembro fantasma pertenece a este último: es la persistencia de un esquema corporal que organizaba la relación con el mundo.

 

4. Implicaciones fenomenológicas

·         Percepción y acción inseparables: el miembro fantasma no es una percepción pasiva, sino una respuesta activa a un mundo que aún exige ciertas acciones. Cuando el amputado intenta tocar el miembro fantasma con su mano sana, la sensación puede desaparecer: la acción actualiza la contradicción entre el esquema corporal y la realidad.

·         La corporalidad como ontología: el cuerpo vivido no es un objeto que poseemos, sino el medio primordial de nuestro ser-en-el-mundo. La amputación no solo altera la anatomía, sino que fractura la trama existencial del sujeto, mostrando que la identidad está corporalmente constituida.

 

Conclusión

En la fenomenología de Merleau-Ponty, el miembro fantasma no es una anomalía, sino una ventana privilegiada a la condición humana. Revela que el cuerpo es una síntesis viva de percepción, acción y significado, irreductible tanto a explicaciones objetivistas como a interpretaciones puramente subjetivas. Al rechazar el reduccionismo y el dualismo, Merleau-Ponty redefine la relación cuerpo-mente como una unidad existencial, en la que el mundo se revela siempre a través de un cuerpo situado, actuante y significativo.

 

EJEMPLOS

1.   Buscar el celular en el bolsillo equivocado: Una persona cambia de hábito (por ejemplo, empieza a guardar el celular en otro bolsillo), pero durante días sigue metiendo la mano en el lugar antiguo. El cuerpo habitual persiste más allá del cambio objetivo.

2.   Subir escaleras de dos en dos: Alguien acostumbrado a subir escaleras de cierto modo tropieza cuando cambia de escalera o de ritmo. El cuerpo ya estaba proyectado hacia una acción aprendida.

3.   Conducir un carro nuevo: Al manejar un vehículo distinto, el conductor calcula mal las distancias o busca la palanca donde “siempre estuvo”. El esquema corporal aún no se ha ajustado al nuevo mundo técnico.

4.   Sentarse en una silla que fue movida: La persona se sienta “en el aire” porque su cuerpo anticipa la presencia de la silla según la disposición habitual del espacio.

5.   Escribir en un teclado diferente: Al cambiar de teclado (por ejemplo, de QWERTY a otro formato), los dedos siguen moviéndose como si el antiguo esquema corporal siguiera vigente, mostrando la primacía del hábito corporal sobre la percepción inmediata.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES

 

1. SABER CONOCER (Comprensión conceptual)

Actividad 1: Lectura guiada y análisis filosófico

·         Objetivo:
Comprender la crítica de Merleau-Ponty al reduccionismo científico y al dualismo cartesiano.

·         Descripción:
Los estudiantes leen el texto y responden preguntas orientadoras:

¿Por qué el miembro fantasma no puede explicarse solo desde la biología?

¿Por qué no es solo una ilusión mental?

¿Qué significa “cuerpo vivido”?

·         Competencia:
Interpreta textos filosóficos identificando ideas centrales y relaciones conceptuales.

 

Actividad 2: Cuadro comparativo argumentado

·         Objetivo:
Distinguir entre cuerpo objetivo, cuerpo habitual y cuerpo vivido.

·         Descripción:
En un cuadro escrito, los estudiantes explican con ejemplos del texto:

Cuerpo objetivo (anatómico)

Cuerpo habitual (hábitos y significados)

Cuerpo vivido (ser-en-el-mundo)

·         Competencia:
Analiza conceptos filosóficos y los explica con coherencia argumentativa.

 

Actividad 3: Pregunta problema

·         Objetivo:
Reflexionar sobre la relación entre cuerpo, identidad y experiencia.

·         Descripción:
Los estudiantes responden por escrito EN MINIMO MEDIA PAGINA.

¿Por qué la amputación no solo afecta al cuerpo físico sino a la identidad del sujeto?

·         Competencia:
Formula explicaciones críticas sobre la condición humana a partir de un texto filosófico.

 

2. SABER HACER (Aplicación y análisis)

Actividad 1: Análisis de caso hipotético

·         Objetivo:
Aplicar los conceptos del texto a una situación concreta.

·         Descripción:
EN PAREJAS ANALZARN ELSIGUIENTE CASO FICTICIO, LOS ESTUDIANTES LO EXPLICAN USANDO YA QUE LA persona amputada que sigue intentando usar su miembro perdido.
Los estudiantes explican el caso usando:

Intencionalidad corporal

Cuerpo habitual

Ser-en-el-mundo

 

Caso ficticio para el análisis fenomenológico

Caso: “La pierna que aún camina”

Carlos tiene 16 años y perdió su pierna izquierda en un accidente de tránsito hace ocho meses. Antes del accidente, era un estudiante activo y jugaba fútbol todos los días después del colegio. Tras la amputación, comenzó un proceso de rehabilitación y actualmente utiliza muletas.

A pesar de saber racionalmente que su pierna ya no está, Carlos experimenta con frecuencia la sensación de que aún la posee. Al levantarse de la cama, intenta apoyarse sobre la pierna amputada y pierde el equilibrio. Cuando está sentado, siente picazón o tensión en el pie que ya no existe y, en ocasiones, mueve su cuerpo como si quisiera estirar esa pierna después de estar mucho tiempo quieto.

En el colegio, Carlos sigue calculando mentalmente los espacios como si pudiera correr: cree que puede subir escaleras rápidamente o esquivar a otros estudiantes en el pasillo, pero su cuerpo real ya no responde como antes. Solo cuando intenta realizar la acción, se da cuenta de la ausencia del miembro.

Carlos se frustra porque siente que su cuerpo “lo engaña”, aunque al mismo tiempo reconoce que esas sensaciones aparecen de forma espontánea, sin que él las piense o las imagine conscientemente.

 

·         Competencia:
Aplica conceptos filosóficos a situaciones concretas de la experiencia humana.

 

Actividad 2: Escritura reflexiva argumentativa

·         Objetivo:
Relacionar experiencia corporal y acción.

·         Descripción:
CADA ESTUDIANTE ELABORA UN ENSAYO SOBRE LA SIGUIENTE PREGUNTA, BASANDOCE SOLO EN EL TEXTO. MINIMO MEDIA PAGINA.

¿Por qué el miembro fantasma es una experiencia activa y no pasiva según el texto?

·         Competencia:
Produce textos argumentativos con claridad conceptual y coherencia lógica.

 

Actividad 3: Debate guiado

·         Objetivo:
Desarrollar pensamiento crítico.

·         Descripción:
EN PAREJAS DEBATEN SOBRE LA SIGUIENTE PREGUNTA, LUEGO PRESENTAN MINIMO MEDIA PAGINA SOBRE LAS REFLEXIONES.

¿Es suficiente la ciencia para explicar completamente la experiencia humana?
Los argumentos deben basarse solo en el texto.

·         Competencia:
Argumenta y contraargumenta respetando fundamentos conceptuales.

 

3. SABER SER (Dimensión ética y existencial)

Actividad 1: Diario de reflexión personal

·         Objetivo:
Reconocer la corporalidad como parte de la identidad.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben DE MANERA INDIVIUAL MEDIA PAGINA MINIMO SOBRE LA PREGUNTA:

¿Cómo influye mi cuerpo en la forma en que vivo el mundo?

·         Competencia:
Reconoce la experiencia corporal como constitutiva del ser personal.

 

Actividad 2: Discusión ética

·         Objetivo:
Fomentar empatía y comprensión del otro.

·         Descripción:
EN PAREJAS DIALOGAN SOBRE EL SIGUIENTE TEMA , LUEGO PRESENTAN MINIMO MEDIA PAGINA SOBRE SUS REFLEXIONES.

¿Qué nos enseña el miembro fantasma sobre el sufrimiento humano?

·         Competencia:
Desarrolla sensibilidad ética frente a la experiencia del otro.

 

Actividad 3: Reflexión colectiva

·         Objetivo:
Comprender la unidad cuerpo–mente.

·         Descripción:
EN PAREJAS REFLEXIONANA SOBRE LA SIGUIENTE PREGUNTA Y PRESENTAN MINIMO MEDIA PAGINA SOBRE SUS REFLEXIONES.

¿Por qué no “tenemos” un cuerpo, sino que “somos” cuerpo?

·         Competencia:
Asume una visión integral del ser humano desde la corporalidad.

 

Proyecto final integrador (pequeño proyecto)

Proyecto: “El cuerpo como experiencia vivida”

·         Producto:
Ensayo creativo, presentación oral o texto reflexivo ilustrado.

·         Descripción:
Los estudiantes explican, con ejemplos cotidianos (deporte, enfermedad, hábitos, discapacidad), cómo el cuerpo:

No es solo un objeto

Organiza la experiencia

Da sentido al mundo

·         Criterios:

Uso correcto de conceptos del texto

Coherencia argumentativa

Reflexión personal

·         Competencias integradas:

Pensamiento crítico

Comprensión filosófica

Formación ética y existencial

 

Tesis que sostiene el autor

El fenómeno del miembro fantasma demuestra que el cuerpo humano no puede entenderse ni como un simple objeto biológico (reduccionismo científico) ni como una entidad separada de la mente (dualismo cartesiano), sino como un cuerpo vivido, una unidad existencial donde percepción, acción y significado se integran en el ser-en-el-mundo.

En otras palabras, la experiencia corporal es el fundamento de la identidad y de la relación con el mundo, y no puede reducirse ni a procesos fisiológicos ni a representaciones mentales aisladas.

 

Clase 6: Sartre y de Beauvoir – Existencialismo y biología

Objetivo: Reflexionar sobre la tensión entre libertad existencial y condicionamientos biológicos.

Desarrollo:

1.   Introducción: El existencialismo como filosofía de la libertad radical.

2.   Conceptos clave:

a.   Sartre: "Estamos condenados a ser libres", pero el cuerpo limita (ejemplo: la vejez).

b.   De Beauvoir: El género como construcción social sobre una base biológica.

3.   Discusión: ¿Es el envejecimiento una limitación ética o una oportunidad?

Actividad:

·        Análisis de caso: ¿Cómo enfrenta la sociedad actual la discapacidad física?

Lecturas sugeridas:

·        El existencialismo es un humanismo (Sartre).

·        El segundo sexo (Introducción, de Beauvoir).

DESARROLLO DE LA CLASE

LA TENSIÓN ENTRE LIBERTAD EXISTENCIAL Y CONDICIONAMIENTOS BIOLÓGICOS EN SARTRE Y DE BEAUVOIR

Introducción: El existencialismo como filosofía de la libertad radical

El existencialismo, representado principalmente por Jean-Paul Sartre y Simone de Beauvoir, sostiene que la esencia humana no está dada de antemano, sino que se construye a través de la libertad y de las elecciones individuales. Esta corriente filosófica rechaza las visiones deterministas biológicas, sociales o divinas para afirmar que el ser humano es, ante todo, posibilidad. No obstante, ambos pensadores reconocen que la libertad se ejerce siempre en tensión con condicionamientos concretos, entre ellos los biológicos, lo que constituye uno de los núcleos fundamentales de su pensamiento.

 

1. Sartre: La libertad como condena y el cuerpo como límite

Para Sartre, el ser humano está “condenado a ser libre” (El ser y la nada, 1943). Esta afirmación implica que no existe una naturaleza humana fija y que cada individuo es responsable de construirse mediante sus actos. Sin embargo, dicha libertad no se ejerce en el vacío, sino en una realidad concreta marcada por la facticidad, entre la cual destaca el cuerpo.

Facticidad y trascendencia
El cuerpo pertenece al ámbito del “ser-en-sí”, es decir, de lo dado y material, mientras que la conciencia corresponde al “ser-para-sí”, caracterizado por la proyección y la trascendencia. Aunque el cuerpo impone límites como la enfermedad o la vejez, Sartre sostiene que siempre existe la posibilidad de elegir la actitud frente a estas condiciones. Así, incluso la disminución de capacidades físicas puede ser vivida de manera auténtica o en mala fe.

El cuerpo como instrumento y obstáculo
El cuerpo permite la acción en el mundo, pero también expone al individuo a la mirada del Otro, que puede reducirlo a un objeto. Por ejemplo, una persona enferma puede sentirse definida únicamente por su dolencia. No obstante, Sartre afirma que la libertad consiste en resignificar esa experiencia sin negar la propia responsabilidad existencial.

 

2. Simone de Beauvoir: Género, biología y construcción social

En El segundo sexo (1949), Simone de Beauvoir profundiza la reflexión existencialista al analizar la condición femenina. Su célebre afirmación “No se nace mujer, se llega a serlo” expresa una crítica directa al esencialismo biológico.

Sexo y género
De Beauvoir distingue entre el sexo, entendido como un conjunto de datos biológicos (menstruación, capacidad reproductiva), y el género, que remite a los roles y expectativas sociales asignados a hombres y mujeres. La biología constituye un punto de partida, pero no un destino inevitable; es la sociedad la que transforma las diferencias corporales en desigualdades jerárquicas.

Cuerpo y situación
El cuerpo femenino configura una “situación” particular, sobre todo en experiencias como el embarazo, la maternidad o la menopausia. Sin embargo, estas vivencias no determinan por sí solas la identidad. La libertad aparece en la manera en que cada mujer interpreta y trasciende dichas condiciones, ya sea asumiendo la maternidad como un proyecto propio o cuestionándola como imposición social.

 

3. Una tensión irresoluble: límites y responsabilidad

Tanto Sartre como de Beauvoir coinciden en que la libertad humana nunca es absoluta, pero discrepan en el énfasis de su análisis.

Sartre subraya la responsabilidad individual incluso en situaciones extremas: un prisionero, aunque privado de libertad física, sigue siendo libre al elegir su actitud frente al encierro.
De Beauvoir, en cambio, enfatiza que las estructuras sociales como el patriarcado amplifican los condicionamientos biológicos y limitan la libertad colectiva. Por ello, la emancipación no depende únicamente de elecciones individuales, sino también de transformaciones sociales profundas.

En ambos casos, la biología no anula la libertad, sino que la modula. La vejez, el sexo o la enfermedad son situaciones que exigen reinventar la existencia dentro de márgenes concretos. Aquí se sitúa el núcleo de la ética existencialista: asumir la libertad incluso cuando el cuerpo o la sociedad parecen negarla.

 

4. Implicaciones y críticas contemporáneas

El pensamiento de Beauvoir influyó decisivamente en corrientes feministas posteriores que cuestionan la naturalización del género, como las teorías de Judith Butler. No obstante, algunas críticas señalan que su enfoque puede minimizar la agencia del cuerpo en experiencias contemporáneas, como las vivencias trans o intersex.

Por otra parte, los avances en la bioética y la tecnología como la ingeniería genética reabren el debate existencialista: ¿modificar el cuerpo amplía la libertad humana o crea nuevas formas de condicionamiento?

 

Conclusión: Libertad en la finitud

Para Sartre y Simone de Beauvoir, la tensión entre libertad y biología no constituye una contradicción, sino el núcleo mismo de la condición humana. La existencia auténtica implica crear sentido dentro de límites corporales, históricos y sociales, transformando las restricciones en posibilidades de acción. Como afirma de Beauvoir, el ser humano solo existe en la medida en que se supera a sí mismo, incluso dentro de su propia finitud.

 

EJEMPLOS

1.   Una persona con discapacidad física
Una persona que pierde movilidad en un accidente enfrenta un límite biológico claro. Sin embargo, puede elegir resignificar su situación: formarse profesionalmente, exigir accesibilidad o convertirse en activista, en lugar de asumirse únicamente como “víctima”.

2.   Elección de la maternidad
Una mujer con capacidad reproductiva decide no ser madre porque prioriza otros proyectos vitales. Aunque su biología lo permite, ejerce su libertad al no aceptar el rol social impuesto, tal como plantea Simone de Beauvoir.

3.   Vejez y proyecto de vida
Un adulto mayor que ya no puede desempeñar el mismo trabajo físico que antes decide dedicarse al arte, la escritura o la enseñanza. La vejez limita, pero no elimina la posibilidad de crear sentido.

4.   Enfermedad crónica
Una persona diagnosticada con una enfermedad crónica puede sentirse definida por ella. Desde una perspectiva sartreana, la libertad consiste en elegir cómo vivir esa condición: como resignación total o como un desafío que reorganiza su proyecto de vida.

5.   Roles de género en el trabajo
Un hombre que decide dedicarse al cuidado del hogar y de sus hijos desafía los mandatos sociales asociados a su sexo biológico. Aunque la sociedad imponga expectativas, su elección muestra que la identidad se construye en la acción.

 

ACTIVIDADES ENFOCADA A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

1. SABER CONOCER (comprensión conceptual)

Objetivo general: Comprender las ideas centrales del existencialismo de Sartre y De Beauvoir sobre libertad y condicionamientos biológicos.

 

Actividad 1: Lectura guiada y análisis argumentativo

·         Objetivo: Identificar las ideas principales del texto y la postura de cada autor.

·         Descripción:
Los estudiantes leen el documento y responden por escrito preguntas como:

¿Qué significa estar “condenado a ser libre”?

¿Qué entiende De Beauvoir por “situación”?

¿Cómo se relacionan libertad y biología en ambos autores?

·         Competencia:
Interpretación crítica de textos filosóficos y reconocimiento de tesis argumentativas.

 

Actividad 2: Cuadro comparativo argumentado (no conceptual)

·         Objetivo: Diferenciar los enfoques de Sartre y De Beauvoir.

·         Descripción:
Los estudiantes elaboran un cuadro comparativo explicativo donde desarrollen, con frases completas:

Visión del cuerpo

Papel de la biología

Alcance de la libertad

Responsabilidad individual y social

·         Competencia:
Análisis comparativo y organización del pensamiento filosófico.

 

Actividad 3: Preguntas problematizadoras escritas

·         Objetivo: Comprender la tensión central del texto.

·         Descripción:
DE MANERA INDIVIDUAL LOS ESTUDIANTE LEEN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS Y RESPONDEN SEGÚN EL TEXTO, MINIMO UNA PAGINA.

¿La biología limita o desafía la libertad?

¿Puede existir libertad en condiciones de opresión?
Los estudiantes responden con argumentos tomados del texto.

·         Competencia:
Comprensión profunda y argumentación escrita básica.

 

2. SABER HACER (aplicación y producción)

Objetivo general: Aplicar los conceptos existencialistas a situaciones concretas de la vida cotidiana.

 

Actividad 1: Análisis de situaciones reales o ficticias

·         Objetivo: Aplicar el concepto de “situación” existencial.

·         Descripción:
FRENTE A LOS SIGUIENTES CASOS EN MINIMO UNA PAGINA.

Una persona con discapacidad

Una adolescente frente a roles de género

Un adulto mayor ante la vejez
Los estudiantes explican cómo actuarían Sartre o De Beauvoir frente a estas situaciones.

·         Competencia:
Aplicación de conceptos filosóficos a contextos reales.

 

Actividad 2: Escritura reflexiva – “Libertad y límites”

·         Objetivo: Relacionar el texto con la experiencia personal.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben MINIMO MEDIA PAGINA respondiendo:

¿Qué límites corporales o sociales reconozco?

¿Cómo puedo ejercer mi libertad dentro de ellos?

·         Competencia:
Producción escrita reflexiva y pensamiento autónomo.

 

 

3 SABER SER (actitudes y valores)

Objetivo general: Fomentar la reflexión ética sobre la libertad, la responsabilidad y el respeto por la diversidad corporal y social.

 

Actividad 1: Compromiso existencial

·         Objetivo: Asumir la libertad como valor.

·         Descripción:
Cada estudiante escribe un compromiso personal sobre cómo ejercer su libertad respetando la de los demás. MINIMO MEDIA PAGINA.

·         Competencia:
Formación ética y desarrollo de valores ciudadanos.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “Libertad en situación”

·         Objetivo: Integrar los saberes conocer, hacer y ser.

·         Descripción:
En grupos (4) los estudiantes desarrollan un producto (ensayo corto, dramatización, cartel argumentativo o presentación oral) donde:

Expliquen la tesis del documento

Analicen una situación concreta (género, cuerpo, enfermedad, vejez)

Propongan una forma de ejercer la libertad dentro de ese límite

·         Producto final:
Exposición oral acompañada de un texto explicativo.

·         Competencias:
Pensamiento crítico, trabajo colaborativo, argumentación ética y comprensión filosófica básica.

 

Tesis que sostiene el autor

La tesis central del documento sostiene que la libertad humana, tal como la conciben Sartre y Simone de Beauvoir, no es absoluta ni anulada por la biología, sino que se ejerce siempre dentro de condicionamientos corporales y sociales concretos.
La biología (cuerpo, sexo, vejez, enfermedad) constituye una “situación” que limita, pero no determina completamente la existencia, ya que el ser humano conserva la capacidad de interpretar, resignificar y trascender dichos límites mediante elecciones responsables.

En Sartre, esta tensión se expresa en la relación entre libertad radical y facticidad corporal; en De Beauvoir, en la relación entre biología, género y opresión social, destacando que la libertad individual requiere también transformaciones colectivas y estructurales.

 

Clase 7: Foucault  Biopolítica y posthumanismo

Objetivo: Analizar cómo el poder regula la vida biológica y sus implicaciones en la era tecnológica.

Desarrollo:

1.   Introducción: Del poder soberano al biopoder (siglos XVIII-XXI).

2.   Conceptos clave:

a.   Biopolítica: Control de la natalidad, salud pública e higiene.

b.   Posthumanismo: Cyborgs (Haraway) y CRISPR-Cas9 como desafíos a lo "natural".

3.   Discusión: ¿Quién define los límites de lo humano hoy?

·        Historia de la sexualidad (Vol. 1, Foucault).

·        Manifiesto Cyborg (Haraway).

DESARROLLO DE LA CLASE

FOUCAULT, BIOPOLÍTICA Y POSTHUMANISMO

Introducción: Del poder soberano al biopoder (siglos XVIII–XXI)

Michel Foucault propuso que el ejercicio del poder en Occidente ha experimentado una transformación histórica. Hasta el siglo XVIII predominó el poder soberano, basado en el derecho del soberano a decidir sobre la vida y la muerte. A partir de la modernidad, este modelo fue progresivamente sustituido por el biopoder, una forma de poder orientada a la administración y optimización de la vida biológica de los individuos y las poblaciones.

El biopoder se manifiesta en dos dimensiones principales:

1.   Dimensión disciplinaria: Se enfoca en el control de los cuerpos individuales mediante instituciones como cárceles, escuelas, cuarteles y hospitales.

2.   Dimensión biopolítica: Se orienta a la gestión de poblaciones a través de estadísticas, políticas sanitarias, regulaciones demográficas y mecanismos de prevención.

En el siglo XXI, la biopolítica se entrelaza con tecnologías digitales, biomédicas y genéticas, redefiniendo los límites de lo humano, lo natural y lo artificial.

 

Conceptos Clave

1. Biopolítica: Control y gestión de la vida biológica

Foucault sostiene que los Estados modernos ejercen poder regulando procesos vitales fundamentales:

·         Natalidad y demografía: Implementación de políticas de planificación familiar, como la “política del hijo único” en China, o incentivos pronatalistas en países europeos.

·         Salud pública: Campañas de vacunación, reformas sanitarias urbanas (como las del siglo XIX en Londres y París) y la gestión de epidemias, como ocurrió durante la pandemia de COVID-19 mediante el uso de datos para controlar la movilidad.

·         Eugenesia: Históricamente, se manifestó en programas de esterilización forzada en países como Estados Unidos o Suecia durante el siglo XX. En la actualidad, reaparece en discursos sobre el “mejoramiento genético”.

Implicación económica: La biopolítica optimiza los cuerpos para maximizar su productividad, estrechamente vinculada al capitalismo, por ejemplo, mediante sistemas de salud laboral que reducen ausencias y aumentan el rendimiento.

 

2. Posthumanismo: Desafíos a la noción de lo “natural”

El posthumanismo cuestiona la separación tradicional entre humano, tecnología y naturaleza, mostrando cómo la vida es cada vez más híbrida:

·         El cyborg (Donna Haraway): En su Manifiesto Cyborg (1985), Haraway propone el cyborg como una metáfora política que desestabiliza categorías como género, especie y la dicotomía humano/máquina. Ejemplos actuales incluyen prótesis neurales, interfaces cerebro-computadora y dispositivos portables que monitorean la salud.

·         Vigilancia biométrica: Datos corporales como el ADN, el ritmo cardíaco o el reconocimiento facial son utilizados por empresas y Estados para control social, como en sistemas de crédito social.

·         CRISPR-Cas9: Esta herramienta de edición genética permite modificar el ADN con gran precisión, desafiando la idea de una “naturaleza humana fija”.

Casos controversiales: En 2018, el científico He Jiankui editó genéticamente embriones humanos para hacerlos resistentes al VIH, generando debates éticos sobre eugenesia neoliberal y desigualdad en el acceso a la tecnología.

Biopolítica genética: Corporaciones biotecnológicas patentan técnicas genéticas, lo que implica la privatización de la vida biológica.

 

Implicaciones en la Era Tecnológica

1. Nuevas formas de control

·         Digitalización del biopoder: Aplicaciones de rastreo de salud, algoritmos médicos predictivos y bancos privados de ADN, como 23andMe.

·         Desigualdad tecnológica: El acceso diferenciado a mejoras genéticas o tecnológicas puede profundizar brechas sociales.

2. Resistencias y agencia

·         Posthumanismo crítico (Rosi Braidotti): Propone una ética que incluya a humanos, animales, máquinas y ecosistemas.

·         Hackeo biopolítico: Movimientos DIYBio y prácticas de biohacking que buscan democratizar el conocimiento científico y resistir la medicalización corporativa.

3. Ética y gobernanza

·         Se debate cómo regular tecnologías que alteran la evolución humana. Organismos como la UNESCO promueven marcos éticos, mientras activistas exigen transparencia en el uso de datos biométricos.

 

Conclusión

La biopolítica foucaultiana se actualiza en la era tecnológica: el poder ya no solo administra poblaciones, sino que penetra en el código genético y en la interfaz humano-máquina. El posthumanismo revela tensiones entre control y emancipación. Como señala Haraway, el cyborg encarna tanto los riesgos de la vigilancia biopolítica como la posibilidad de resistencia mediante la hibridación. En este contexto, resulta urgente repensar la democracia, la justicia y la agencia humana en un mundo donde la vida se ha convertido en un proyecto tecnopolítico.

 

EJEMPLOS

1.   Aplicaciones de salud en el celular: Apps que miden pasos, sueño y ritmo cardíaco promueven hábitos saludables, pero también recolectan datos biológicos que pueden ser usados por aseguradoras o empresas.

2.   Vacunación obligatoria para acceder a espacios públicos: Durante la pandemia, el acceso a trabajos, viajes o eventos dependió del estado de vacunación, mostrando cómo la vida biológica se convierte en un criterio político.

3.   Reconocimiento facial en espacios urbanos: Cámaras que identifican rostros en transporte público o centros comerciales ejemplifican la vigilancia biométrica cotidiana.

4.   Prótesis inteligentes y dispositivos implantables: Personas con marcapasos, implantes cocleares o prótesis robóticas viven como “cyborgs funcionales”, fusionando cuerpo y tecnología.

5.   Tests genéticos comerciales: Kits de ADN para conocer el origen étnico o riesgos de enfermedades transforman la identidad personal en información genética gestionada por empresas privadas.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES

 

1.SABER CONOCER (Comprensión conceptual)

 

Actividad 1: Preguntas problematizadoras

Objetivo:
Desarrollar pensamiento crítico frente al poder y la tecnología.

Descripción:
CADA ESTUDIANTE DEBE RESPONDER LAS SIGUIENTES PREGUNTAS DE ACUERDO AL TEXTO.

¿Por qué la salud puede ser una forma de control?

¿Quién decide qué vidas deben ser optimizadas?

¿La tecnología siempre mejora la vida humana?

Los estudiantes responden por escrito usando argumentos del documento.

Competencia:
Interpretación crítica de problemáticas contemporáneas.

 

2.SABER HACER (Aplicación y análisis)

 

Actividad 1: Análisis de tecnología cotidiana

Objetivo:
Relacionar el contenido del texto con la experiencia personal.

Descripción:
Los estudiantes analizan dispositivos mencionados en el documento (apps de salud, wearables, datos biométricos) y responden:

·         ¿Qué datos recogen?

·         ¿Cómo pueden ser usados para control?

·         ¿Qué beneficios y riesgos existen?

Competencia:
Lectura crítica del entorno tecnológico.

 

SABER SER (Ético y reflexivo)

 

Actividad 1: Carta crítica

Objetivo:
Desarrollar conciencia ciudadana.

Descripción:
Los estudiantes redactan una carta imaginaria dirigida a un Estado o empresa tecnológica expresando preocupaciones sobre biopolítica, datos biométricos y control de la vida. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Expresión ética y compromiso ciudadano.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “La vida como proyecto tecnopolítico”

Descripción:
En grupos (4) los estudiantes elaboran un producto final (ensayo corto, afiche argumentativo o presentación) que responda a la pregunta:

¿Cómo se manifiesta hoy la biopolítica y qué papel juega el posthumanismo según el documento estudiado?

El proyecto debe incluir:

·         Explicación de la biopolítica (Foucault).

·         Relación con tecnologías actuales (genética, vigilancia, cyborgs).

·         Reflexión ética sobre control, desigualdad y resistencia.

Producto final:
Presentación oral o escrita basada únicamente en el documento.

Competencias integradas:

·         Pensamiento crítico

·         Comprensión conceptual

·         Argumentación ética

·         Trabajo colaborativo

 

Tesis que sostiene el autor

La tesis central del texto sostiene que la biopolítica formulada por Michel Foucault no solo sigue vigente, sino que se intensifica en el siglo XXI a través de las tecnologías contemporáneas, especialmente las digitales, biomédicas y genéticas.

El documento plantea que el poder ya no se limita a gobernar territorios o poblaciones, sino que interviene directamente en la vida biológica, el cuerpo, los datos y el código genético, redefiniendo lo humano. En este contexto, el posthumanismo permite comprender tanto las nuevas formas de control biopolítico como las posibilidades de resistencia y agencia, cuestionando los límites entre naturaleza, tecnología y humanidad. La vida se convierte así en un proyecto tecnopolítico, atravesado por tensiones entre dominación, desigualdad y emancipación.