FILOSOFÍA, GEOGRAFÍA Y EL SER HUMANO

 

FILOSOFÍA, GEOGRAFÍA Y EL SER HUMANO

La relación entre la geografía y el ser humano ha sido explorada por filósofos, geógrafos y pensadores críticos desde múltiples enfoques. Estas reflexiones coinciden en que el espacio no es un simple escenario donde ocurre la vida, sino un elemento constitutivo de la existencia humana.

Clase 1. El ser humano como “ser geográfico”

(Existencialismo y fenomenología)

·         Martin Heidegger
El ser humano habita el mundo (Dasein), y su existencia está profundamente ligada al lugar. La geografía no es neutral: el bosque, la montaña o la ciudad influyen en nuestra manera de ser, pensar y relacionarnos.
Ejemplo: un pescador que vive en una isla no concibe el mar solo como un recurso económico, sino como parte esencial de su identidad.

·         Yi-Fu Tuan
Introduce el concepto de topofilia, entendido como el vínculo afectivo y simbólico con los lugares. Espacios como el hogar o los paisajes de la infancia generan sentido de pertenencia y memoria.

Clase 2. Geografía y poder: el espacio como instrumento de control

(Filosofía crítica)

·         Michel Foucault
El espacio funciona como un dispositivo de poder. Cárceles, hospitales, escuelas y ciudades son diseñados para vigilar, disciplinar y normalizar a los individuos (heterotopías).
Ejemplo: las murallas medievales o los muros fronterizos contemporáneos materializan relaciones de dominación.

·         David Harvey
Desde una perspectiva marxista, analiza cómo el capitalismo produce y organiza el espacio urbano para maximizar ganancias, lo que genera desigualdades sociales, como la gentrificación.

Clase 3. Geografía como construcción cultural

(Antropología filosófica)

·         Tim Ingold
El paisaje es un “texto” vivo donde los seres humanos inscriben historias, prácticas y significados. La geografía es el resultado del diálogo entre naturaleza y cultura.
Ejemplo: los Andes no son solo montañas; para las comunidades quechua son Apus, entidades sagradas.

·         Edward Said
A través del concepto de orientalismo, muestra cómo el colonialismo creó geografías imaginarias para justificar la dominación, representando al “Oriente” como exótico, inferior o atrasado.

Clase 4. Geografía y ética: responsabilidad con la Tierra

(Ecología profunda)

·         Arne Næss
Propone una ética ecológica que supere el antropocentrismo. La Tierra es una red interdependiente de vida, no un objeto al servicio humano.
Ejemplo: el reconocimiento legal de derechos a ríos como el Whanganui (Nueva Zelanda) o el Ganges.

·         Val Plumwood
Critica la separación entre humanidad y naturaleza, y plantea una ética del lugar que integre justicia ambiental y justicia social.

Clase 5. Geografías del cuerpo y la identidad

(Fenomenología feminista)

·         Simone de Beauvoir
El espacio no es neutral respecto al género. Históricamente, las ciudades y los territorios han sido organizados de forma que limitan la movilidad y visibilidad de las mujeres, relegándolas al ámbito doméstico frente al espacio público masculino.

Clase 6. Tecnología y desmaterialización del espacio

(Filosofía contemporánea)

·         Paul Virilio
La aceleración tecnológica ha producido “no-lugares”, donde el espacio físico pierde importancia frente a la velocidad de la información y la movilidad global.
Ejemplo: las redes sociales permiten identidades desvinculadas de territorios concretos.

·         Bruno Latour
En el Antropoceno, la separación entre humanidad y geografía se desdibuja: las acciones humanas (como el cambio climático) transforman activamente el planeta.

Clase 7. Cosmologías no occidentales: otras formas de habitar

(Pensamiento decolonial)

·         Vandana Shiva
Desde la filosofía india, la idea de Vasudhaiva Kutumbakam (“la Tierra es una familia”) se opone al individualismo y a la explotación de la naturaleza.

·         Pueblos indígenas
Para los mapuche, el Mapu (tierra) es un ser vivo con el que se establecen relaciones de reciprocidad y cuidado, no de dominación.

Conclusión: una relación dialéctica y ética

La geografía y el ser humano se co-constituyen:

·         El espacio nos forma: define identidades, memorias y posibilidades políticas.

·         Nosotros formamos el espacio: a través de prácticas sociales, tecnologías y sistemas de poder.

 

 

 

Clase 1. El ser humano como “ser geográfico”

(Existencialismo y fenomenología)

·         Martin Heidegger
El ser humano habita el mundo (Dasein), y su existencia está profundamente ligada al lugar. La geografía no es neutral: el bosque, la montaña o la ciudad influyen en nuestra manera de ser, pensar y relacionarnos.
Ejemplo: un pescador que vive en una isla no concibe el mar solo como un recurso económico, sino como parte esencial de su identidad.

·         Yi-Fu Tuan
Introduce el concepto de topofilia, entendido como el vínculo afectivo y simbólico con los lugares. Espacios como el hogar o los paisajes de la infancia generan sentido de pertenencia y memoria.

 

DESARROLLO DE LA CLASE

 

EL SER HUMANO COMO “SER GEOGRÁFICO”: EXISTENCIALISMO, FENOMENOLOGÍA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD A TRAVÉS DEL HABITAR Y LA TOPOFILIA

1. Fundamentos filosóficos: existencialismo y fenomenología

El existencialismo y la fenomenología ofrecen marcos teóricos fundamentales para comprender al ser humano como un ente profundamente arraigado en el espacio. Desde el existencialismo, especialmente en las obras de Heidegger y Sartre, se plantea que la existencia precede a la esencia: el ser humano no nace con una identidad fija, sino que se define a partir de su estar-en-el-mundo (Dasein), un estar siempre situado en un contexto espacial y temporal concreto.

La fenomenología, desarrollada por autores como Husserl y Merleau-Ponty, complementa esta visión al estudiar cómo la conciencia experimenta el mundo de manera encarnada, es decir, a través del cuerpo y la percepción. Desde esta perspectiva, la geografía no es un simple escenario pasivo, sino un elemento activo en la construcción de la identidad humana.

2. El habitar como acto ontológico

Martin Heidegger, en su ensayo Construir, Habitar, Pensar, sostiene que el habitar constituye la esencia misma del ser humano. Habitar no significa únicamente ocupar un espacio físico, sino crear mundo mediante la interacción constante con el entorno: cultivar la tierra, construir viviendas, establecer tradiciones o realizar rituales.

Habitar implica cuidado (Sorge), ya que transforma el espacio en un lugar cargado de significado. En ese proceso, el ser humano se proyecta y se reconoce a sí mismo. Gaston Bachelard, en La poética del espacio, profundiza en esta idea al analizar cómo la casa se internaliza como un universo de recuerdos, sueños y afectos, convirtiéndose en un símbolo de protección e identidad.

3. Topofilia y topofobia: vínculos afectivos con el lugar

El geógrafo Yi-Fu Tuan introduce el concepto de topofilia para describir el vínculo emocional que las personas desarrollan con determinados lugares. Este lazo puede surgir de experiencias íntimas, como el hogar de la infancia, o de experiencias colectivas, como los espacios sagrados o históricos.

En contraste, la topofobia alude al miedo, rechazo o incomodidad frente a ciertos espacios, generalmente asociados a conflictos, violencia o traumas. Ambos conceptos revelan que la identidad humana se construye en diálogo constante con la geografía, en una tensión permanente entre pertenencia y extrañamiento.

4. Cuerpo, percepción y espacio vivido

Maurice Merleau-Ponty subraya que la experiencia del espacio es esencialmente corporal. Acciones como caminar por una montaña, atravesar una ciudad o navegar un río no son neutras: involucran sensaciones, movimientos, emociones y memorias.

El cuerpo es el medio fundamental para ser-en-el-mundo, y cada paisaje vivido se internaliza como una extensión del propio ser. Así, por ejemplo, el desierto para un nómada no representa un vacío, sino un territorio lleno de senderos, referencias, historias y recuerdos.

5. Identidad y lugar: memoria, cultura y libertad existencial

Edward Relph, en Lugar y placelessness, sostiene que la identidad se fortalece en lugares auténticos, caracterizados por la continuidad histórica, cultural y simbólica. La pérdida de estos lugares, producto de la globalización o la homogenización del espacio, genera un fenómeno que denomina “desplazamiento existencial”.

No obstante, el existencialismo recuerda que el ser humano es, ante todo, libertad. Aunque esté arraigado a un lugar, siempre tiene la capacidad de reinterpretar su relación con el espacio. Un migrante, por ejemplo, reconfigura su identidad al integrar múltiples lugares y experiencias en su historia personal.

6. Tensiones contemporáneas: globalización, tecnología y crisis ecológica

En la actualidad, la identidad geográfica enfrenta importantes desafíos:

·         Globalización: el capitalismo tiende a homogeneizar los espacios, debilitando las topofilias locales.

·         Tecnología: las realidades virtuales y digitales desmaterializan el habitar, cuestionando el significado mismo de “lugar”.

·         Crisis ambiental: la degradación de los ecosistemas evidencia que habitar implica una responsabilidad ética. Como advierte Heidegger, habitar también significa preservar la tierra.

Conclusión: hacia una ética del habitar

El ser humano es un ser geográfico porque su existencia se construye en un diálogo constante con el espacio, mediado por el habitar y la topofilia. Desde el existencialismo, esta condición implica asumir la libertad de crear significados, pero también la responsabilidad de cuidar los lugares que nos constituyen. En un mundo marcado por múltiples crisis, repensar nuestra relación con la geografía no es solo un ejercicio filosófico, sino un imperativo ético para preservar la diversidad humana y natural.

 

EJEMPLOS

1.   El barrio de la infancia: una persona adulta que regresa a su antiguo barrio experimenta topofilia al recordar juegos, amistades y rutinas, reconociendo cómo ese espacio contribuyó a su identidad.

2.   La migración a otra ciudad o país: un migrante que aprende nuevas costumbres y resignifica los espacios que habita demuestra la libertad existencial de reconstruir su identidad geográfica.

3.   El hogar como refugio: la casa donde alguien vive no es solo una estructura física, sino un espacio cargado de recuerdos, seguridad y afecto, tal como lo describe Bachelard.

4.   El rechazo a ciertos lugares urbanos: una persona que evita una calle específica por haber sido escenario de violencia experimenta topofobia, evidenciando cómo el espacio puede generar miedo o incomodidad.

5.   El cuidado del entorno natural: una comunidad que protege un río o un bosque cercano practica una ética del habitar, reconociendo que preservar la tierra es parte de su responsabilidad como seres geográficos.

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

1. SABER CONOCER

(Comprensión conceptual y teórica)

 

Actividad 1: “Habitar vs. ocupar”

Objetivo:
Diferenciar entre habitar como acto ontológico y la simple ocupación del espacio.

Descripción:
EN PAREJAS los estudiantes comparan dos situaciones:

·         Vivir en un lugar sin vínculos.

·         Habitar un lugar cargado de memoria, cuidado y significado.

Relacionan estas ideas con Heidegger y Bachelard usando ejemplos cotidianos (casa, barrio, escuela). MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Analiza críticamente conceptos filosóficos aplicándolos a situaciones reales.

 

Actividad 2: “Topofilia y topofobia en la vida cotidiana”

Objetivo:
Reconocer los vínculos emocionales positivos y negativos con los lugares.

Descripción:
Los estudiantes elaboran una lista de lugares que generan:

·         afecto, pertenencia o seguridad (topofilia),

·         miedo, rechazo o incomodidad (topofobia).

Luego explican por qué esos sentimientos influyen en su identidad. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Interpreta la relación entre emociones, espacio e identidad desde una perspectiva geográfica y filosófica.

 

2. SABER HACER

(Aplicación práctica y producción)

Actividad 1: “Mi lugar significativo”

Objetivo:
Aplicar el concepto de habitar a la experiencia personal.

Descripción:
Cada estudiante redacta MINIMO UNA PAGINA describiendo un lugar significativo en su vida (casa, barrio, pueblo, río, calle), explicando:

·         cómo lo habita,

·         qué recuerdos y emociones le genera,

·         cómo influye en su identidad.

Competencia:
Aplica conceptos teóricos a la experiencia personal mediante la expresión escrita.

 

Actividad 2: “El cuerpo y el espacio vivido”

Objetivo:
Comprender la percepción corporal del espacio según Merleau-Ponty.

Descripción:
APROVECHARAN EL DESCANZO PARA realizanr una caminata consciente por la escuela o alrededores y luego describen:

·         sonidos, texturas, movimientos,

·         emociones experimentadas,

·         cómo el cuerpo media la experiencia del lugar. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Reconoce el papel del cuerpo y los sentidos en la construcción del espacio vivido.

 

Actividad 3: “Identidad y migración”

Objetivo:
Analizar la relación entre lugar, memoria y libertad existencial.

Descripción:
A partir del ejemplo del migrante del texto, los estudiantes escriben o discuten: MINIMO MEDIA PAGINA.

·         cómo una persona puede pertenecer a varios lugares,

·         cómo se reconfigura la identidad al cambiar de espacio.

Competencia:
Argumenta ideas sobre identidad, cultura y libertad a partir de situaciones sociales reales.

 

3. SABER SER

(Actitudes, valores y ética)

Actividad 1: “Cuidar es habitar”

Objetivo:
Desarrollar una conciencia ética sobre el habitar y el cuidado del entorno.

Descripción:
EN PAREJAS Los estudiantes reflexionan :

• ¿Cómo dañamos los lugares que habitamos?
• ¿Qué significa “preservar la tierra” según Heidegger? MINIMO UNA PAGINA.

Elaboran compromisos personales de cuidado del entorno cercano.

Competencia:
Asume una postura ética frente al cuidado del espacio y el medio ambiente.

 

Actividad 2: “Lugares sin identidad”

Objetivo:
Reflexionar sobre la pérdida de identidad en la globalización.

Descripción:
EN PAREJAS Se analizan ejemplos de espacios homogéneos (centros comerciales, cadenas globales). MINIMO UNA PAGINA.
Los estudiantes discuten:

·         ¿por qué pueden generar “desplazamiento existencial”?

·         ¿qué se pierde cuando todos los lugares se parecen?

Competencia:
Desarrolla pensamiento crítico frente a los procesos contemporáneos de homogenización espacial.

 

Actividad 3: “Tecnología y habitar”

Objetivo:
Cuestionar el impacto de la tecnología en la experiencia del lugar.

Descripción:
EN PAREJAS DISCUTEN SOBRE :

·         ¿Las redes sociales reemplazan el habitar?

·         ¿Se puede sentir topofilia por un espacio virtual?

Los estudiantes toman una posición argumentada. MINIMO UNA PAGINA SOBRE SUS REFLEXIONES

Competencia:
Reflexiona críticamente sobre los efectos culturales y existenciales de la tecnología.

 

Proyecto final: “Habitar mi mundo”

Objetivo general:

Integrar los conceptos de ser geográfico, habitar, topofilia, cuerpo, identidad y ética del cuidado en una producción reflexiva y creativa.

Descripción:

EN GRUPOS DE (4) ELIGEN un lugar significativo de su entorno (real o simbólico) y desarrolla un proyecto que incluya:

·         explicación de cómo lo habita,

·         emociones y memorias asociadas,

·         relación con su identidad,

·         reflexión ética sobre su cuidado.

El formato es libre: texto reflexivo, diario, collage narrado, presentación oral, video o cuaderno creativo.

Producto final:

“Relato del lugar que me habita”, acompañado de una reflexión filosófica breve basada en el documento.

Competencias:

·         Integra saberes conceptuales, prácticos y éticos.

·         Construye identidad a partir de la reflexión espacial.

·         Desarrolla conciencia crítica y responsabilidad frente al entorno.

 

Tesis que sostiene el autor
El ser humano es un ser geográfico porque su existencia, identidad y libertad se construyen en una relación ontológica, corporal y afectiva con el espacio que habita. El lugar no es un escenario pasivo, sino un elemento activo en la formación de la identidad, mediado por el habitar, la percepción corporal y los vínculos emocionales (topofilia y topofobia), lo cual implica una responsabilidad ética frente al cuidado de la tierra en el contexto contemporáneo.

En síntesis: existir es habitar, y habitar es construir sentido, identidad y responsabilidad ética en relación con el espacio.

 

Clase 2. Geografía y poder: el espacio como instrumento de control

(Filosofía crítica)

·         Michel Foucault
El espacio funciona como un dispositivo de poder. Cárceles, hospitales, escuelas y ciudades son diseñados para vigilar, disciplinar y normalizar a los individuos (heterotopías).
Ejemplo: las murallas medievales o los muros fronterizos contemporáneos materializan relaciones de dominación.

·         David Harvey
Desde una perspectiva marxista, analiza cómo el capitalismo produce y organiza el espacio urbano para maximizar ganancias, lo que genera desigualdades sociales, como la gentrificación.

 

 

 

DESARROLLO DELA CLASE

 

GEOGRAFÍA Y PODER: EL ESPACIO COMO INSTRUMENTO DE CONTROL Y DESIGUALDAD

Un análisis desde Estanislao Zuleta, Michel Foucault y David Harvey

Introducción

El espacio no es un escenario neutro ni simplemente un contenedor físico; es un producto social atravesado por relaciones de poder. Desde las perspectivas de Michel Foucault, David Harvey y Estanislao Zuleta, se puede comprender cómo la geografía es utilizada para ejercer dominación, normalizar conductas y reproducir desigualdades económicas, políticas y culturales. Este análisis integra enfoques sobre la disciplina, el capitalismo y el colonialismo para evidenciar cómo el control del espacio se convierte en un mecanismo central del poder.

 

1. Michel Foucault: disciplina, biopolítica y espacio

Foucault sostiene que el poder moderno se ejerce mediante dispositivos espaciales que regulan cuerpos individuales y poblaciones enteras.

Espacios disciplinarios:
Instituciones como cárceles, hospitales, fábricas y escuelas están diseñadas para vigilar, ordenar y normalizar a los individuos. El modelo del panóptico muestra cómo la arquitectura permite una vigilancia constante que lleva a la autocensura y a la obediencia.

Biopolítica:
El Estado gestiona territorios y poblaciones a través de políticas urbanas, sanitarias y migratorias. La segregación de barrios marginales en zonas periféricas limita el acceso a servicios básicos y refuerza la exclusión social.

Ejemplo contemporáneo:
Las cámaras de vigilancia, el control biométrico y las “ciudades inteligentes” amplían la lógica panóptica, donde los ciudadanos internalizan la vigilancia y ajustan su comportamiento sin necesidad de coerción directa.

 

2. David Harvey: capitalismo y desigualdad espacial

David Harvey vincula la producción del espacio con la lógica del capitalismo, mostrando cómo este genera desigualdades estructurales.

Acumulación por desposesión:
Procesos como la privatización del suelo, la gentrificación y los megaproyectos urbanos desplazan a comunidades vulnerables y concentran la riqueza en manos de élites económicas. Ciudades como Nueva York, Medellín o Bogotá evidencian cómo la revalorización del suelo excluye a los sectores populares.

Compresión espacio-tiempo:
La globalización acelera los flujos de capital, información y mercancías, creando territorios altamente desarrollados y otros condenados al atraso, profundizando las desigualdades entre el Norte y el Sur global.

Derecho a la ciudad:
Harvey plantea la necesidad de que los habitantes se reapropien colectivamente del espacio urbano, como ocurre en movimientos sociales que luchan contra la gentrificación y la expulsión de poblaciones históricas.

 

3. Estanislao Zuleta: colonialismo, tierra y conflicto en América Latina

Zuleta analiza cómo las estructuras coloniales continúan organizando el espacio latinoamericano.

Concentración de la tierra:
La herencia colonial de los latifundios y monocultivos mantiene profundas desigualdades rurales, desplazando a campesinos, comunidades indígenas y afrodescendientes, como se observa en el caso colombiano.

Urbanización excluyente:
Las ciudades reproducen jerarquías coloniales, donde las élites habitan zonas privilegiadas con acceso a servicios, mientras los sectores populares se ubican en periferias precarizadas.

Resistencia territorial:
Zuleta resalta las luchas agrarias, indígenas y comunitarias que defienden territorios ancestrales frente al poder oligárquico, estatal y corporativo.

 

Intersecciones y ejemplos contemporáneos

·         Conjuntos residenciales cerrados: Espacios privatizados que refuerzan la segregación social y el control (Foucault + Harvey).

·         Zonas económicas especiales: Territorios con leyes laborales flexibles que explotan mano de obra barata bajo vigilancia estatal (Harvey + Foucault).

·         Conflicto territorial en Colombia: Despojo de tierras para megaproyectos extractivos, legitimado por políticas neoliberales y control militar (Zuleta + Harvey + Foucault).

 

Conclusión: hacia una geografía crítica

El espacio es un campo de disputa política. Mientras el poder lo organiza para dominar y excluir, los movimientos sociales lo resignifican como herramienta de emancipación. Integrar a Foucault, Harvey y Zuleta permite comprender que descolonizar la geografía no implica solo redistribuir tierras, sino transformar las estructuras que convierten el espacio en un instrumento de desigualdad. La lucha por el territorio es, en esencia, una lucha por la dignidad y la justicia social.

 

EJEMPLOS

1.   Vivir lejos del trabajo:
Las personas de bajos ingresos suelen vivir en periferias sin transporte eficiente, lo que implica largas jornadas de desplazamiento. Esto refleja la desigualdad espacial producida por el capitalismo (Harvey).

2.   Cámaras en colegios y centros comerciales:
La presencia constante de vigilancia hace que estudiantes y consumidores modifiquen su comportamiento, interiorizando el control sin necesidad de castigo directo (Foucault).

3.   Barrios “renovados” que expulsan a sus habitantes:
Cuando un barrio popular se vuelve atractivo para inversionistas, suben los arriendos y los habitantes originales deben irse, un claro ejemplo de acumulación por desposesión (Harvey).

4.   Acceso desigual a parques y espacios públicos:
En zonas ricas hay parques limpios y seguros, mientras que en barrios populares estos espacios son escasos o abandonados, reproduciendo jerarquías urbanas (Zuleta + Harvey).

5.   Control policial selectivo:
Algunas zonas de la ciudad tienen mayor presencia policial y requisas constantes, lo que evidencia cómo el espacio se usa para controlar a ciertas poblaciones consideradas “peligrosas” (Foucault).

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

1. SABER CONOCER (Comprensión conceptual y análisis crítico)

Actividad 1: Lectura guiada y descomposición de ideas

·         Objetivo: Comprender cómo cada autor explica la relación entre espacio y poder.

·         Descripción:
EN PAREJAS Los estudiantes trabajan en grupos y analizan un apartado del texto (Foucault, Harvey o Zuleta). Deben responder por escrito:

¿Cómo entiende este autor el espacio?

¿Qué forma de poder se ejerce a través del espacio?

¿A qué tipo de desigualdad se refiere?

·         Competencia:
Interpreta críticamente textos sociales y establece relaciones entre conceptos geográficos y estructuras de poder.

 

Actividad 2: Cuadro comparativo argumentado

·         Objetivo: Identificar similitudes y diferencias entre las posturas de los tres autores.

·         Descripción:
Los estudiantes elaboran un cuadro comparativo (no conceptual) donde expliquen con palabras propias:

Tipo de poder analizado

Espacios donde se ejerce

Grupos sociales afectados
Luego escriben un breve párrafo explicando por qué los enfoques se complementan.

·         Competencia:
Analiza diferentes perspectivas teóricas para comprender fenómenos sociales complejos.

 

Actividad 3: Preguntas problematizadoras

·         Objetivo: Desarrollar pensamiento crítico sobre el espacio cotidiano.

·         Descripción:
CADA ESTUDIANTE RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

¿Quién decide cómo se organiza una ciudad?

¿Por qué algunos barrios tienen más servicios que otros?

¿Cómo el espacio puede excluir sin usar la fuerza?
Los estudiantes responden con base en el texto.

·         Competencia:
Formula explicaciones sobre problemáticas sociales a partir de conceptos geográficos.

 

2.SABER HACER (Aplicación, análisis y producción)

Actividad 1: Análisis de un caso cercano

·         Objetivo: Aplicar las ideas del texto a una realidad concreta.

·         Descripción:
Los estudiantes analizan un caso cercano (real o hipotético): un barrio vigilado, una urbanización cerrada, una zona periférica.
Deben explicar:

Qué tipo de control espacial existe

Qué autor lo ayuda a entender

A quién beneficia y a quién perjudica

·         Competencia:
Aplica conceptos sociales para interpretar realidades locales y nacionales.

 

Actividad 2 Ensayo corto reflexivo

·         Objetivo: Argumentar una postura propia basada en el texto.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben MINIMO MEDIA PAGINA respondiendo:

¿El espacio en nuestra sociedad es más una herramienta de control o de liberación?

·         Competencia:
Produce textos argumentativos utilizando conceptos de las ciencias sociales.

 

Actividad 3: Debate estructurado

·         Objetivo: Desarrollar habilidades de argumentación oral.

·         Descripción:
EN PAREJAS DEBATEN SOBRE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, LUEGO PRESENTAN MINIMO UNA PAGINA SOBRE LAS REFLEXIONES.

El espacio reproduce desigualdad

El espacio puede transformarse para la justicia social
Cada argumento debe apoyarse en ideas del texto.

·         Competencia:
Sustenta posiciones críticas frente a problemáticas sociales contemporáneas.

 

3 SABER SER (Ético, ciudadano y social)

Actividad 7: Diario reflexivo

·         Objetivo: Reconocer el papel del estudiante frente a la desigualdad espacial.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben una reflexión personal MINIMO MEDIA PAGINA.

¿En qué espacios me siento incluido o excluido?

¿Por qué ocurre esto según el texto?

·         Competencia:
Reconoce su lugar en la sociedad y reflexiona sobre la justicia social.

 

Actividad 2: Role-playing social

·         Objetivo: Desarrollar empatía frente a conflictos territoriales.

·         Descripción:
EN GRUPOS DE (4) Los estudiantes asumen roles (campesino, empresario, habitante urbano, Estado) y discuten un conflicto territorial inspirado en el texto. LUEGO PRESENTAN MINIMO UNA PAGINA SOBRE SUS REFLEXIONES.

·         Competencia:
Comprende la diversidad de intereses y promueve el diálogo para la resolución de conflictos.

 

Actividad 3: Manifiesto por el derecho al espacio

·         Objetivo: Fomentar conciencia ciudadana.

·         Descripción:
EN PAREJAS los estudiantes elaboran un manifiesto donde expresan cómo debería ser un espacio justo, digno y equitativo. MINIMO UNA PAGINA.

·         Competencia:
Participa de manera crítica y responsable en la construcción de una sociedad democrática.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “El espacio que habitamos: control o dignidad”

·         Objetivo: Integrar los saberes conocer, hacer y ser en una reflexión crítica sobre el espacio.

·         Descripción:
EN GRUPOS DE (4) Los estudiantes desarrollan un trabajo grupal donde:

Identifican un espacio (urbano o rural)

Analizan cómo allí se manifiestan relaciones de poder (Foucault, Harvey o Zuleta)

Proponen una transformación del espacio hacia la justicia social
El producto puede ser un informe escrito, una exposición oral o una cartelera crítica.

·         Competencia:
Analiza problemáticas territoriales desde una perspectiva crítica, proponiendo alternativas de transformación social.

 

Tesis que sostiene el autor

El espacio geográfico no es neutral ni pasivo, sino una construcción social atravesada por relaciones de poder que sirven para controlar poblaciones, reproducir desigualdades y sostener sistemas económicos y políticos dominantes. A través de las ideas de Foucault, Harvey y Zuleta, el texto sostiene que la geografía es utilizada como un instrumento de dominación, pero también puede ser resignificada como una herramienta de resistencia y emancipación social.

 

Clase 3. Geografía como construcción cultural

(Antropología filosófica)

·         Tim Ingold
El paisaje es un “texto” vivo donde los seres humanos inscriben historias, prácticas y significados. La geografía es el resultado del diálogo entre naturaleza y cultura.
Ejemplo: los Andes no son solo montañas; para las comunidades quechua son Apus, entidades sagradas.

·         Edward Said
A través del concepto de orientalismo, muestra cómo el colonialismo creó geografías imaginarias para justificar la dominación, representando al “Oriente” como exótico, inferior o atrasado.

 

 

 

DESARROLLO DE LA CLASE

 

LA GEOGRAFÍA COMO CONSTRUCCIÓN CULTURAL

Cultura, colonialismo y percepción del paisaje

La relación entre geografía, cultura y colonialismo permite comprender que el paisaje no es un espacio neutral ni meramente físico, sino una construcción social cargada de significados históricos, políticos y simbólicos. La forma en que percibimos y habitamos el territorio está mediada por prácticas culturales, relaciones de poder y procesos coloniales que han impuesto ciertas maneras de ver y usar el espacio. Desde las perspectivas de Tim Ingold, Edward Said, Fernando González y Estanislao Zuleta, se evidencia cómo el paisaje se configura como un campo de disputa entre dominación y resistencia.

 

1. Tim Ingold: la perspectiva del “habitar” frente al “construir”

Tim Ingold propone comprender el paisaje desde la noción de habitar (dwelling), entendida como un proceso dinámico en el que los seres humanos se relacionan con su entorno a través de actividades cotidianas, rituales, desplazamientos y narrativas. Esta visión se opone al enfoque del construir (building), propio de la modernidad occidental, que separa al sujeto del entorno y reduce el paisaje a un objeto o recurso a dominar.

Desde esta perspectiva, la cultura actúa como mediadora en la percepción del paisaje. Prácticas como la agricultura, la pesca, la caza o el arte generan una red de significados compartidos que dotan de sentido al territorio. Para muchas comunidades indígenas, por ejemplo, un río no es solo una fuente de agua, sino un ser vivo con agencia espiritual y social.

Ingold critica el colonialismo porque este adopta la lógica del “construir”, objetivando el paisaje para la explotación económica y desconociendo su dimensión simbólica, sagrada y comunitaria.

 

2. Edward Said: el orientalismo y la geografía como herramienta de dominación

Edward Said, en su obra Orientalismo, analiza cómo Occidente construyó una imagen del Oriente como exótico, atrasado y pasivo, con el fin de justificar su dominación colonial. Esta construcción se apoyó fuertemente en discursos geográficos.

Los relatos de exploradores, cartógrafos y administradores coloniales describieron vastos territorios como “tierras vacías” (terra nullius), invisibilizando a los pueblos que los habitaban. África, por ejemplo, fue representada como un espacio salvaje que necesitaba ser civilizado, ocultando su compleja organización social y ecológica.

Para Said, el conocimiento geográfico funcionó como un instrumento de poder. Los mapas no solo delimitaban fronteras, sino que imponían una visión eurocéntrica del mundo, borrando nombres indígenas y sustituyéndolos por denominaciones coloniales, como ocurrió con Rodesia, hoy Zimbabue.

 

3. Fernando González: crítica a la imposición cultural en América Latina

Desde América Latina, Fernando González cuestiona la imitación acrítica de modelos europeos y propone la construcción de una identidad auténtica, arraigada en el territorio propio. En obras como Viaje a pie, critica la idealización de Europa y la desvalorización de lo local.

Para González, elementos como la cordillera de los Andes o el río Magdalena no son simples accidentes geográficos, sino símbolos vivos de una identidad mestiza que resiste la homogenización cultural impuesta por el colonialismo. El paisaje se convierte así en un espacio de afirmación cultural.

La cultura, según González, actúa como forma de resistencia cuando se reconecta con el entorno a través de la literatura, el arte y la reflexión filosófica, desmontando las jerarquías culturales heredadas.

 

4. Estanislao Zuleta: educación, alienación y territorio

Estanislao Zuleta analiza cómo la educación heredada del colonialismo produce una alienación del sujeto respecto a su propio entorno. Los sistemas educativos privilegian saberes europeos y presentan la geografía local como secundaria o inferior.

Un ejemplo claro es el énfasis en el estudio de paisajes europeos, como los Alpes, mientras se minimiza el conocimiento de ecosistemas locales, como los páramos andinos en Colombia. Esta forma de enseñanza genera una desconexión cultural y territorial.

Frente a ello, Zuleta propone una reapropiación crítica del territorio mediante una pedagogía que fomente el pensamiento autónomo e integre saberes populares, campesinos e indígenas, como estrategia para superar la alienación colonial.

 

5. Intersecciones y ejemplos históricos

El colonialismo transformó el paisaje tanto física como simbólicamente. El Cerro Rico de Potosí, sagrado para los pueblos indígenas, fue convertido en una mina explotada por los españoles, representando la apropiación violenta del territorio.

Asimismo, las ciudades latinoamericanas fueron planificadas siguiendo modelos europeos, con plazas centrales y trazados en cuadrícula, desplazando las formas de organización espacial de los pueblos originarios.

En la actualidad, diversas resistencias buscan resignificar el territorio, como la restitución de topónimos indígenas en Chile o la defensa de la Amazonía por parte de pueblos originarios, que reclaman la geografía como espacio de memoria, vida y autonomía.

 

Conclusión: hacia una geografía decolonial

La percepción del paisaje es un campo de lucha simbólica donde se enfrentan narrativas hegemónicas y resistencias culturales. Mientras el colonialismo impone una visión utilitaria y fragmentada del territorio, pensadores como Ingold, Said, González y Zuleta invitan a comprender el paisaje como un texto vivo, tejido por relaciones de memoria, reciprocidad y crítica.

La descolonización de la geografía implica no solo cuestionar los mitos imperiales, sino también escuchar y valorar las voces históricamente silenciadas que habitan, cuidan y resignifican los territorios.

 

EJEMPLOS

1.   El barrio como identidad
Para un habitante de un barrio popular, las calles, murales y parques no son solo espacios físicos, sino lugares cargados de recuerdos, encuentros y luchas comunitarias, mientras que desde una mirada externa pueden verse únicamente como zonas “marginadas”.

2.   El río en la ciudad
Muchas personas ven un río urbano solo como un canal contaminado o un obstáculo vial, mientras que para comunidades locales puede representar historia, sustento y memoria cultural.

3.   La escuela y el territorio
Un estudiante aprende sobre ríos europeos en clase, pero desconoce el nombre y la importancia del río que atraviesa su municipio, reproduciendo una jerarquía colonial del conocimiento.

4.   Turismo y paisaje
Un turista observa una montaña como un “paisaje bonito para fotos”, mientras que para una comunidad indígena ese mismo lugar puede ser un sitio sagrado lleno de significados espirituales.

5.   Nombres de lugares
Usar nombres coloniales de calles o ciudades sin conocer sus denominaciones indígenas originales refleja cómo el lenguaje cotidiano reproduce el borramiento histórico del territorio.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

1.SABER CONOCER

(Comprensión conceptual y crítica)

Actividad 1: El paisaje no es neutro

Objetivo:
Comprender que el paisaje contiene significados culturales, históricos y políticos.

Descripción:
EN PAREJAS ANALZIAR LAS SIGUIENTES descripciones contrastantes de un mismo paisaje (por ejemplo, un río, la montaña, la ciudad, el bosque):

·         Como recurso económico

·         Como espacio sagrado

·         Como frontera colonial

Los estudiantes analizan cómo cambia la percepción según el enfoque y responden preguntas orientadoras:

·         ¿Quién describe el paisaje?

·         ¿Desde qué interés?

·         ¿Qué se oculta y qué se resalta?

Competencia:
Analiza críticamente diferentes interpretaciones del espacio geográfico y reconoce su carga cultural y política.

 

Actividad 2: Colonialismo y conocimiento geográfico

Objetivo:
Identificar cómo el saber geográfico fue usado como herramienta de dominación.

Descripción:
A partir del texto de Edward Said, los estudiantes leen fragmentos adaptados y elaboran una tabla comparativa entre:

·         Geografía colonial

·         Geografía decolonial

Incluyen categorías como: nombres, representación del territorio, sujetos visibles/invisibles. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Reconoce relaciones entre conocimiento, poder y colonialismo en la construcción del espacio.

 

Actividad 3: Pensadores y territorio

Objetivo:
Comprender las distintas posturas sobre paisaje y cultura.

Descripción:
EN PAREJAS analizan uno de los autores (Ingold, Said, González o Zuleta) y responde:

·         ¿Cómo entiende el paisaje?

·         ¿Qué critica?

·         ¿Qué propone?

Luego se hace una puesta en común para identificar puntos en común y diferencias.

Competencia:
Interpreta ideas de distintos pensadores para explicar la relación entre cultura y territorio.

 

2.SABER HACER

(Aplicación, análisis y producción)

Actividad 1: Mi entorno, múltiples miradas

Objetivo:
Aplicar el enfoque cultural de la geografía al entorno cercano.

Descripción:
Los estudiantes eligen un lugar de su comunidad (barrio, río, cerro, plaza) y lo describen desde tres miradas:

1.   Económica

2.   Cultural/simbólica

3.   Histórica

El ejercicio se entrega como texto corto o infografía.

Competencia:
Aplica categorías de análisis geográfico-cultural a espacios concretos de su entorno.

 

Actividad 2: Renombrar el territorio

Objetivo:
Analizar el impacto simbólico del nombramiento colonial.

Descripción:
Se presenta el caso del Cerro Rico de Potosí. Luego los estudiantes:

·         Identifican lugares de su región con nombres coloniales

·         Proponen nombres alternativos basados en historia local, naturaleza o cultura

Justifican su propuesta por escrito. MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:
Argumenta de manera crítica sobre la relación entre lenguaje, poder y territorio.

 

Actividad 3: Educación y alienación territorial

Objetivo:
Reconocer cómo la educación influye en la percepción del territorio.

Descripción:
Los estudiantes revisan contenidos de geografía que han estudiado y responden:

·         ¿Qué territorios se priorizan?

·         ¿Qué paisajes locales están ausentes?

·         ¿Cómo se podría enseñar de otra manera?

El resultado se presenta en un texto reflexivo.

Competencia:
Evalúa críticamente prácticas educativas relacionadas con el conocimiento del territorio.

 

3.SABER SER

(Valores, actitudes y conciencia crítica)

Actividad 1: El territorio como sujeto

Objetivo:
Fomentar una relación ética con el entorno.

Descripción:
Los estudiantes escriben una carta desde la voz de un paisaje (río, montaña, selva), expresando cómo ha sido tratado históricamente y qué exige para el futuro. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Desarrolla empatía y conciencia ética frente al territorio como espacio vivo.

 

Actividad 2: Identidad y paisaje

Objetivo:
Reflexionar sobre la relación entre identidad y espacio.

Descripción:
EN PAREJAS RESPONDEN:

·         ¿Qué paisajes forman parte de quién soy?

·         ¿Cuáles han sido despreciados o invisibilizados?

·         ¿Cómo influyen en nuestra identidad colectiva?

Se cierra con una reflexión personal escrita.

Competencia:
Reconoce el territorio como elemento constitutivo de la identidad individual y colectiva.

 

Actividad 3: Resistencias territoriales

Objetivo:
Valorar las luchas contemporáneas por el territorio.

Descripción:
Análisis de casos mencionados en el texto (Amazonía, topónimos mapuches).
Los estudiantes responden:

·         ¿Qué se defiende?

·         ¿Contra qué?

·         ¿Por qué es una lucha cultural y no solo ambiental?

Competencia:
Asume una postura crítica y responsable frente a conflictos territoriales actuales.

 

Proyecto final: “Nuestro territorio, nuestra voz”

Objetivo general

Integrar los saberes conocer, hacer y ser para reinterpretar el territorio local desde una perspectiva decolonial.

Descripción del proyecto

EN GRUPOS DE (4) Los estudiantes, en grupos, eligen un territorio cercano (vereda, barrio, río, cerro, plaza) y desarrollan un producto final que incluya:

·         Historia del lugar (antes y después de la colonia)

·         Significados culturales y simbólicos

·         Problemáticas actuales

·         Propuesta de resignificación (cambio de nombre, manifiesto, mural, texto, video o exposición)

Producto final (a elección):

·         Dossier escrito

·         Exposición oral

·         Video corto

·         Muestra artística o literaria

Competencia final

Interpreta críticamente el territorio como construcción cultural e histórica, propone alternativas de resignificación y asume una postura ética frente a su cuidado y defensa.

 

Tesis que sostiene el autor

La geografía no es un conocimiento neutral ni meramente físico, sino una construcción cultural atravesada por el colonialismo, donde el paisaje ha sido interpretado, nombrado y explotado desde relaciones de poder. Frente a esta visión colonial y utilitaria, es necesario recuperar una geografía decolonial que reconozca el territorio como un espacio vivo, simbólico y habitado, construido desde la experiencia, la memoria y los saberes locales.

Esta tesis se sostiene en la idea de que:

·         El paisaje se vive y se habita, no solo se mide (Ingold).

·         El conocimiento geográfico ha sido un instrumento de dominación colonial (Said).

·         La identidad latinoamericana se construye desde la revalorización del territorio propio (González).

·         La educación puede reproducir o cuestionar la alienación colonial del territorio (Zuleta).

 

Clase 4. Geografía y ética: responsabilidad con la Tierra

(Ecología profunda)

·         Arne Næss
Propone una ética ecológica que supere el antropocentrismo. La Tierra es una red interdependiente de vida, no un objeto al servicio humano.
Ejemplo: el reconocimiento legal de derechos a ríos como el Whanganui (Nueva Zelanda) o el Ganges.

·         Val Plumwood
Critica la separación entre humanidad y naturaleza, y plantea una ética del lugar que integre justicia ambiental y justicia social.

 

 

DESARROLLO DE LA CLASE

 

GEOGRAFÍA Y ÉTICA

Ecología profunda en Arne Næss y Val Plumwood

1. Introducción a la ecología profunda: un cambio de paradigma ético

La ecología profunda, propuesta por el filósofo noruego Arne Næss en la década de 1970, surge como una crítica radical al antropocentrismo dominante en la sociedad moderna. A diferencia de la llamada ecología superficial, que busca resolver los problemas ambientales únicamente para garantizar el bienestar humano, la ecología profunda cuestiona las bases éticas, culturales y ontológicas de la relación entre los seres humanos y la naturaleza.

Este enfoque propone abandonar la visión de la Tierra como un simple recurso explotable y reemplazarla por una comprensión de la interdependencia entre todos los seres vivos, reconociendo el valor intrínseco de la vida en todas sus formas.

 

2. Arne Næss: principios y ética biocéntrica

Arne Næss formuló ocho principios fundamentales de la ecología profunda, entre los cuales destacan:

·         Valor intrínseco de la vida: Los seres no humanos tienen derecho a existir y desarrollarse independientemente de su utilidad para los humanos.

·         Diversidad biológica y cultural: La riqueza ecológica y la diversidad cultural están interrelacionadas y deben ser protegidas conjuntamente.

·         Reducción de la interferencia humana: Los seres humanos deben intervenir en la naturaleza solo para satisfacer necesidades vitales, y no deseos superfluos impulsados por el consumo.

Para Næss, la responsabilidad ética surge del concepto de “yo ecológico” (ecological self), una identidad ampliada que trasciende el individualismo y se reconoce como parte integral de la red de la vida. Esta idea se relaciona con la autorrealización, entendida no como éxito individual, sino como armonía con el entorno natural. Næss ejemplificaba esta conexión a través de su pasión por el montañismo, experiencia en la que encontraba una unión espiritual con la naturaleza más allá de su valor instrumental.

 

3. Val Plumwood: crítica al dualismo y ética de la vulnerabilidad

La filósofa australiana Val Plumwood, desde el ecofeminismo y la teoría crítica, amplió el debate al analizar los dualismos jerárquicos (cultura/naturaleza, humano/animal, mente/cuerpo) que históricamente han justificado la dominación de la naturaleza y de ciertos grupos humanos.

Su experiencia de sobrevivir a un ataque de un cocodrilo en 1985 la llevó a reflexionar profundamente sobre la vulnerabilidad compartida entre humanos y no humanos, cuestionando la idea de control absoluto del ser humano sobre la naturaleza.

Plumwood sostuvo que una ética ambiental auténtica debe:

·         Rechazar la racionalidad instrumental, que reduce la naturaleza a un recurso económico.

·         Adoptar una ética relacional, basada en la interdependencia, el cuidado y el reconocimiento de los límites ecológicos.

·         Descolonizar la narrativa antropocéntrica, incorporando las voces de comunidades indígenas, mujeres y otros grupos marginados cuyas cosmovisiones promueven la reciprocidad con la Tierra.

 

4. Síntesis: hacia una responsabilidad radical

Desde la perspectiva de Næss y Plumwood, la responsabilidad humana implica:

·         Transitar del antropocentrismo al ecocentrismo, reconociendo que los seres humanos son solo un componente más de la trama de la vida.

·         Promover acciones colectivas y estructurales, orientadas a rediseñar los sistemas económicos y políticos para priorizar la sostenibilidad ecológica por encima del crecimiento ilimitado.

·         Impulsar una educación ecológica, que fomente la conciencia crítica frente al consumismo y promueva estilos de vida basados en la simplicidad voluntaria.

Ambos autores coinciden en que la crisis ambiental es, fundamentalmente, una crisis de percepción y de valores. La solución no reside únicamente en tecnologías verdes, sino en una revolución ética que redefina el lugar del ser humano en el planeta.

 

5. Desafíos y críticas

La ecología profunda enfrenta diversos desafíos, entre ellos:

·         Definir qué se entiende por “necesidades vitales”, evitando reproducir desigualdades sociales.

·         Equilibrar las necesidades humanas y la protección de los ecosistemas, especialmente en conflictos entre comunidades locales y proyectos extractivistas.

·         Responder a las críticas sobre su carácter utópico, particularmente en el contexto de sociedades capitalistas globalizadas.

Plumwood enfatizó que la ética ecológica debe ser contextual y situada, evitando universalismos que ignoren las diferencias culturales y sociales.

 

6. Conclusión: ética para un planeta finito

La ecología profunda, enriquecida por los aportes de Arne Næss y Val Plumwood, invita a establecer un diálogo humilde con la Tierra. No se trata de “salvar el planeta”, que continuará existiendo sin los seres humanos, sino de preservar las condiciones para una convivencia justa y sostenible.

La responsabilidad humana consiste en abandonar el mito de la excepcionalidad y asumir una ética de cuidado radical, en la que proteger ríos, bosques y especies no sea un acto de caridad, sino una forma de justicia ecológica. Como afirmaba Næss: “La Tierra no pertenece a los humanos; los humanos pertenecen a la Tierra”.

 

EJEMPLOS

1.   Consumo responsable
Elegir reparar un electrodoméstico en lugar de comprar uno nuevo refleja la reducción de la interferencia humana y el rechazo al consumo superfluo.

2.   Relación con los animales
Evitar el maltrato animal y respetar los ecosistemas urbanos (aves, insectos, árboles) reconoce el valor intrínseco de los seres no humanos.

3.   Decisiones alimentarias
Reducir el consumo de carne industrial contribuye a disminuir el impacto ambiental y refleja una ética de interdependencia con la naturaleza.

4.   Uso del territorio
Apoyar la defensa de territorios indígenas frente a proyectos extractivos reconoce la diversidad biocultural y las cosmovisiones relacionales con la Tierra.

5.   Educación y crianza
Enseñar a niños y jóvenes a cuidar el agua, los suelos y los espacios verdes fomenta el desarrollo del “yo ecológico” y una conciencia ética ambiental.

 

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

1. SABER CONOCER

(Comprensión conceptual y análisis crítico)

 

Actividad 1: Análisis guiado del cambio de paradigma ético

Objetivo:
Comprender la diferencia entre ecología superficial y ecología profunda.

Descripción:
Los estudiantes leen el apartado introductorio del texto y responden preguntas orientadoras:

·         ¿Qué critica la ecología profunda?

·         ¿Por qué el antropocentrismo es problemático?

·         ¿Qué significa que la naturaleza tenga valor intrínseco?

Luego elaboran un breve texto comparativo (1 página).

Competencia:
Analiza críticamente perspectivas éticas sobre la relación sociedad–naturaleza.

 

Actividad 2: Interpretación de conceptos clave

Objetivo:
Comprender los conceptos centrales de Næss y Plumwood.

Descripción:
En parejas, los estudiantes explican con sus propias palabras conceptos como:

·         Yo ecológico

·         Autorrealización

·         Dualismos jerárquicos

·         Ética relacional

Deben usar ejemplos cotidianos (consumo, ciudad, escuela, campo).

Competencia:
Interpreta conceptos filosófico-geográficos aplicándolos a contextos reales.

 

Actividad 3: Lectura reflexiva sobre la vulnerabilidad humana

Objetivo:
Reconocer la crítica de Plumwood a la idea de control humano sobre la naturaleza.

Descripción:
Se analiza el relato del ataque del cocodrilo y se responde:

·         ¿Qué nos enseña esta experiencia sobre la relación humano–naturaleza?

·         ¿Por qué cuestiona la idea de superioridad humana?

Discusión guiada en clase.

Competencia:
Comprende el papel de la vulnerabilidad en la ética ambiental.

 

2. SABER HACER

(Aplicación, análisis práctico y argumentación)

 

 

Actividad 1: Análisis crítico del consumo cotidiano

Objetivo:
Identificar prácticas antropocéntricas en la vida diaria.

Descripción:
Cada estudiante elige un objeto de uso cotidiano (celular, ropa, comida) y analiza:

·         ¿Responde a una necesidad vital o a un deseo superfluo?

·         ¿Qué impacto ecológico implica?

Conclusión escrita conectada con la reducción de la interferencia humana MINIMO MEDIA PAGINA.

Competencia:
Evalúa prácticas cotidianas desde criterios de sostenibilidad ética.

 

Actividad 3: Escritura argumentativa

Objetivo:
Desarrollar pensamiento crítico y postura ética.

Descripción:
RESPONDA EN MINIMO MEDIA PAGINA.
"¿Por qué la crisis ambiental no se resuelve solo con tecnología?"
Usando ideas del texto (crisis de percepción, ética relacional, justicia ecológica).

Competencia:
Produce textos argumentativos con fundamento ético y ambiental.

 

3. SABER SER

(Actitudes, valores y conciencia ética)

 

Actividad 1: Diario del yo ecológico

Objetivo:
Fomentar la conciencia de interdependencia con la naturaleza.

Descripción:
Durante una semana, los estudiantes escriben reflexiones breves sobre:

·         Cómo dependen de la naturaleza cada día.

·         Qué emociones o actitudes surgen al reconocer esa dependencia.

Competencia:
Desarrolla sensibilidad ética frente a la vida no humana.

 

Actividad 2: Reflexión sobre justicia ecológica

Objetivo:
Reconocer la dimensión ética y social del cuidado ambiental.

Descripción:
A partir del texto, reflexionan:

·         ¿Por qué cuidar la naturaleza no es caridad sino justicia?

·         ¿Qué implica abandonar la excepcionalidad humana?

Trabajo reflexivo individual. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Asume posturas éticas responsables frente a la crisis ambiental.

 

Actividad 3: Ética del cuidado y simplicidad voluntaria

Objetivo:
Promover actitudes de responsabilidad ambiental.

Descripción:
CADA ESTUDIANTE identifica una acción concreta para practicar la simplicidad voluntaria (reducir consumo, cuidar agua, respetar ecosistemas) y explican su relación con la ecología profunda. MINIMO UNA PAGINA

Competencia:
Integra valores de cuidado y responsabilidad en su proyecto de vida.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “Repensar nuestro lugar en la Tierra”

Descripción:
EN GRUPOS DE (4) Los estudiantes elaboran un proyecto donde:

·         Identifican una problemática ambiental cercana.

·         Analizan la situación desde las ideas de Næss y Plumwood.

·         Proponen una acción ética basada en el ecocentrismo y la interdependencia.

Producto final:
Ensayo, afiche argumentativo, video reflexivo o presentación oral.

Propósito formativo:
Integrar los tres saberes para comprender que la ética ambiental no es abstracta, sino una guía para vivir de manera justa en un planeta finito.

 

Tesis que sostiene el autor

La tesis central del texto sostiene que la crisis ambiental es fundamentalmente una crisis ética y de percepción, causada por el antropocentrismo y los dualismos jerárquicos que separan al ser humano de la naturaleza.

Tanto Arne Næss como Val Plumwood proponen una transformación radical de la relación humano–naturaleza, pasando de una visión instrumental y dominadora hacia una ética ecocéntrica y relacional, donde:

·         La naturaleza posee valor intrínseco, no subordinado a la utilidad humana.

·         Los seres humanos son parte interdependiente de la red de la vida.

·         La responsabilidad ambiental exige cambios éticos, culturales, educativos y estructurales, no solo soluciones tecnológicas.

En síntesis, la ecología profunda plantea una ética de justicia ecológica, donde cuidar la Tierra no es un acto opcional, sino una obligación moral derivada de nuestra pertenencia a un planeta finito.

 

Clase 5. Geografías del cuerpo y la identidad

(Fenomenología feminista)

·         Simone de Beauvoir
El espacio no es neutral respecto al género. Históricamente, las ciudades y los territorios han sido organizados de forma que limitan la movilidad y visibilidad de las mujeres, relegándolas al ámbito doméstico frente al espacio público masculino.

 

 

DESARROLLO DE LA CLASE

 

 

GEOGRAFÍAS DEL CUERPO Y GÉNERO

Análisis de las desigualdades espaciales desde Simone de Beauvoir y Doreen Massey

Introducción

El espacio no constituye un escenario neutral ni meramente físico, sino un entramado de relaciones sociales, políticas y simbólicas que reflejan y reproducen jerarquías de poder. Desde una perspectiva feminista, autoras como Simone de Beauvoir y Doreen Massey permiten comprender cómo el género se inscribe en el espacio, naturalizando desigualdades y limitando la autonomía de ciertos cuerpos. El análisis conjunto de ambas pensadoras revela que las configuraciones espaciales no solo organizan la vida social, sino que también perpetúan la exclusión y la subordinación de género.

 

1. Simone de Beauvoir: la construcción social del género y su espacialidad

En El segundo sexo (1949), Simone de Beauvoir sostiene que “no se nace mujer, se llega a serlo”, afirmación que subraya el carácter social y cultural del género. Este proceso de construcción se materializa en espacios concretos que disciplinan los cuerpos y moldean las identidades.

División entre lo público y lo privado
Históricamente, el hogar ha sido concebido como un espacio femenino, asociado al cuidado y al trabajo doméstico no remunerado, mientras que el espacio público el trabajo, la política, la calle se ha masculinizado. Esta división refuerza la idea de que lo femenino ocupa un lugar secundario en la sociedad.

El cuerpo como espacio de control
Las normas sociales regulan la presencia y el comportamiento de las mujeres en el espacio público. Fenómenos como el acoso callejero o la vigilancia sobre la vestimenta y la conducta limitan la libertad corporal y legitiman formas de control patriarcal.

 

2. Doreen Massey: espacio, poder y geografías de género

Doreen Massey, en Space, Place and Gender (1994), concibe el espacio como una construcción social producida por relaciones de poder dinámicas y desiguales. Desde esta perspectiva, el género se entrelaza con el espacio de manera activa.

Geometrías del poder
Los grupos dominantes principalmente hombres y sectores privilegiados suelen definir quién accede, controla y utiliza los espacios. Muchas ciudades, por ejemplo, han sido diseñadas pensando en trayectos laborales masculinos, sin considerar los desplazamientos complejos de las mujeres que combinan trabajo remunerado y tareas de cuidado.

Escalas espaciales
El género estructura jerarquías en distintas escalas, desde el cuerpo hasta lo global. La localización de zonas industriales lejos de áreas residenciales dificulta el acceso de muchas mujeres al empleo formal, reproduciendo la dependencia económica y la desigualdad.

 

3. Espacios que (re)producen desigualdades de género

Las desigualdades no solo se expresan en discursos, sino que se materializan en el diseño y uso de los espacios.

·         Ciudades patriarcales: La iluminación deficiente, el transporte inseguro y la falta de infraestructuras de cuidado limitan la participación femenina en el espacio público.

·         Trabajo y género: Oficinas sin lactarios o con horarios rígidos ignoran las necesidades corporales y sociales de las mujeres, reforzando los llamados “techos de cristal”.

·         Espacios simbólicos: La existencia exclusiva de baños binarios excluye a personas no binarias y trans, reproduciendo una norma cisheteropatriarcal.

 

4. Interseccionalidad: género, clase y raza en el espacio

Las desigualdades espaciales se intensifican cuando el género se cruza con otros ejes de opresión como la clase social, la raza o la condición migratoria. Mujeres racializadas, pobres o migrantes suelen habitar espacios precarizados y con menor acceso a servicios básicos. Tanto Beauvoir como Massey enfatizan que el espacio no se vive de forma homogénea, sino que depende de múltiples marcadores sociales que se entrelazan.

 

5. Hacia una reimaginación espacial feminista

Pensar el espacio desde una perspectiva feminista implica transformarlo.

·         Urbanismo inclusivo: Diseñar ciudades con perspectiva de género, incorporando infraestructuras para el cuidado, como bancos en parques o rutas seguras.

·         Descolonización del espacio: Cuestionar la división rígida entre lo público y lo privado y promover espacios comunitarios gestionados por mujeres.

·         Cuerpos libres y diversos: Crear espacios que reconozcan la pluralidad corporal y de identidades, como baños no binarios y lactarios en instituciones públicas y privadas.

 

Conclusión

El espacio es un campo de disputa política donde se construyen y se cuestionan las identidades de género. Desde Simone de Beauvoir, comprender que el género es una construcción social permite desnaturalizar los lugares asignados a los cuerpos; desde Doreen Massey, reconocer que el espacio es relacional abre la posibilidad de transformarlo. Solo al desmantelar las geografías opresivas será posible habitar un mundo donde el cuerpo no sea una prisión, sino un territorio de libertad.

 

 EJEMPLOS

1.   El uso del transporte público:
Una mujer evita viajar de noche por miedo al acoso, lo que limita su acceso a actividades laborales o recreativas, evidenciando cómo el espacio urbano restringe la libertad corporal.

2.   La organización del hogar:
Una madre que trabaja fuera de casa sigue siendo la principal responsable del cuidado doméstico, reforzando la idea del hogar como espacio femenino, tal como plantea Beauvoir.

3.   Diseño de oficinas:
Una empresa sin lactario obliga a una trabajadora a extraerse leche en el baño, mostrando cómo el espacio laboral ignora las necesidades corporales femeninas.

4.   Barrios periféricos:
Mujeres de bajos recursos viven en zonas alejadas de sus lugares de trabajo y sin transporte adecuado, lo que reproduce desigualdades económicas, tal como describe Massey.

5.   Baños públicos:
Una persona no binaria enfrenta incomodidad o exclusión al no encontrar baños inclusivos, reflejando cómo el espacio refuerza normas de género binarias.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

1. SABER CONOCER (comprensión conceptual y crítica)

Actividad 1: “¿El espacio es neutral?”

·         Objetivo: Comprender la idea de que el espacio refleja relaciones de poder y género.

·         Descripción:
El estudiantado lee fragmentos clave del texto y responde por escrito:

¿Por qué el espacio no es neutral?

¿Qué ejemplos da el texto para demostrarlo?
Luego se realiza una puesta en común guiada por el docente.

·         Competencia:
Analiza críticamente textos sociales y reconoce cómo las estructuras espaciales influyen en las desigualdades de género.

 

Actividad 2: “Beauvoir y Massey dialogan”

·         Objetivo: Identificar las ideas centrales de Simone de Beauvoir y Doreen Massey sobre género y espacio.

·         Descripción:
En parejas, los estudiantes elaboran MINIMO UNA PAGINA  comparativo respondiendo:

¿Cómo explica Beauvoir la relación entre cuerpo, género y espacio?

¿Cómo explica Massey la relación entre espacio y poder?

¿En qué se complementan?

·         Competencia:
Reconoce perspectivas teóricas distintas y establece relaciones entre filosofía y geografía crítica.

 

Actividad 3: “Espacios que excluyen”

·         Objetivo: Reconocer ejemplos concretos de desigualdad espacial descritos en el texto.

·         Descripción:
Cada estudiante selecciona un ejemplo del documento (baños binarios, ciudades patriarcales, oficinas sin lactarios, etc.) y explica:

Qué desigualdad produce

A quién afecta

Por qué se naturaliza

·         Competencia:
Interpreta fenómenos sociales desde una perspectiva de género y derechos.

 

2.SABER HACER (aplicación, análisis y producción)

Actividad 1: “Diagnóstico del entorno escolar”

·         Objetivo: Aplicar los conceptos del texto al entorno cercano.

·         Descripción:
EN PAREJAS los estudiantes analizan su institución educativa a partir de preguntas como:

¿Qué espacios son más usados por hombres o mujeres?

¿Existen espacios excluyentes o inseguros?

¿Qué cuerpos parecen no ser tenidos en cuenta?

·         Competencia:
Aplica conceptos teóricos para analizar críticamente su realidad inmediata.

 

Actividad 2: “Reescribiendo el espacio”

·         Objetivo: Proponer transformaciones espaciales con enfoque de género.

·         Descripción:
A partir de uno de los problemas identificados en el texto (ciudad, trabajo, espacio simbólico), EN PAREJAS diseñan una propuesta de cambio explicada por escrito. MINIMO UNA PAGINA.

·         Competencia:
Propone soluciones sociales fundamentadas en el análisis crítico.

 

Actividad 3: “Relato corporal”

·         Objetivo: Comprender cómo el cuerpo es un espacio de control social.

·         Descripción:
Los estudiantes escriben un relato breve (real o ficticio) donde una persona experimenta límites o libertades según el espacio que habita (calle, casa, trabajo). MINIMO MEDIA PAGINA.

·         Competencia:
Expresa ideas sociales complejas mediante producciones escritas reflexivas.

 

SABER SER (valores, actitudes y conciencia social)

Actividad 1 : “Ponerse en el lugar del otro”

·         Objetivo: Desarrollar empatía frente a experiencias espaciales desiguales.

·         Descripción:
A partir de los casos del texto (mujeres, personas no binarias, trabajadoras domésticas), se reflexiona:

¿Cómo cambia la experiencia del espacio según el cuerpo?

¿Qué emociones genera la exclusión? MINIMO MEDIA PAGINA

·         Competencia:
Reconoce la diversidad de experiencias humanas y actúa con empatía.

 

Actividad 2: “Mi derecho a habitar”

·         Objetivo: Fortalecer la conciencia de derechos y dignidad corporal.

·         Descripción:
Cada estudiante redacta un compromiso personal sobre cómo respetar y promover espacios inclusivos. MINIMO MEDIA PAGINA.

·         Competencia:
Asume una postura crítica y responsable frente a la convivencia social.

 

Proyecto final integrador:

“Reimaginar el espacio desde el cuerpo”

·         Objetivo general:
Integrar los saberes conocer, hacer y ser para analizar y transformar un espacio desde una perspectiva de género.

·         Descripción del proyecto:
En grupos (4)  los estudiantes:

·         Eligen un espacio (escuela, barrio, lugar de trabajo, espacio público).

·         Analizan cómo reproduce desigualdades de género (según Beauvoir y Massey).

·         Proponen una transformación feminista e inclusiva.

·         Presentan el proyecto en formato escrito y exposición oral.

·         Producto final:
Documento explicativo + propuesta de cambio.

·         Competencia integradora:
Analiza críticamente su entorno, propone transformaciones sociales y actúa con conciencia ética frente a las desigualdades de género.

 

Tesis que sostiene el autor

La tesis central del texto es que el espacio no es neutral, sino que produce y reproduce desigualdades de género, al organizarse a partir de relaciones de poder que disciplinan los cuerpos, asignan roles diferenciados y naturalizan la exclusión, especialmente de mujeres y personas con identidades no normativas.
Desde Simone de Beauvoir, el género se construye socialmente y se encarna en espacios que limitan la autonomía corporal; desde Doreen Massey, el espacio es una geografía dinámica del poder que puede tanto oprimir como transformarse. Por ello, reimaginar el espacio desde una perspectiva feminista es una acción política necesaria para la igualdad.

 

Clase 6. Tecnología y desmaterialización del espacio

(Filosofía contemporánea)

·         Paul Virilio
La aceleración tecnológica ha producido “no-lugares”, donde el espacio físico pierde importancia frente a la velocidad de la información y la movilidad global.
Ejemplo: las redes sociales permiten identidades desvinculadas de territorios concretos.

·         Bruno Latour
En el Antropoceno, la separación entre humanidad y geografía se desdibuja: las acciones humanas (como el cambio climático) transforman activamente el planeta.

 

DESARROLLO DE LA CLASE

 

 

TECNOLOGÍA Y DESMATERIALIZACIÓN DEL ESPACIO

Paul Virilio y Bruno Latour

Introducción

La relación entre tecnología, espacio y geografía ha sido profundamente analizada por pensadores como Paul Virilio y Bruno Latour, quienes ofrecen perspectivas críticas sobre la manera en que la tecnología transforma la experiencia humana del entorno físico y simbólico. Lejos de concebir el espacio como un soporte neutro, ambos autores muestran cómo lo técnico redefine la percepción, el uso y la organización de lo geográfico en la vida contemporánea.

1. Paul Virilio: velocidad, desmaterialización y colapso del espacio

Paul Virilio, teórico de la dromología (el estudio de la velocidad), sostiene que el desarrollo tecnológico acelera el tiempo y desmaterializa el espacio, produciendo una geografía cada vez más efímera e inmediata.

Compresión espacio-temporal

Las tecnologías de transporte y comunicación como internet, la aviación o las telecomunicaciones reducen las distancias físicas y convierten el mundo en una “aldea global”. Para Virilio, esto da lugar a una geografía instantánea, en la que la distancia deja de medirse en kilómetros y pasa a depender de la velocidad de conexión. Plataformas como Zoom o las redes sociales transforman la noción de presencia, separándola del cuerpo físico y del lugar.

Sobrerexposición del espacio

En La máquina de visión (1988), Virilio advierte que la virtualización genera una pérdida de los límites materiales. Las ciudades ya no se definen por fronteras físicas, sino por flujos de información y datos. Herramientas como el GPS sustituyen la experiencia sensorial del territorio por coordenadas abstractas, provocando una crisis en la percepción espacial y en la relación directa con el entorno.

El accidente integral

Virilio señala que toda innovación tecnológica produce también su propio accidente. La creciente dependencia de sistemas digitales crea vulnerabilidades estructurales: un fallo en la red, un apagón tecnológico o un ciberataque puede paralizar ciudades enteras, especialmente aquellas organizadas bajo el modelo de “ciudades inteligentes”.

 

2. Bruno Latour: redes híbridas y reensamblaje de lo geográfico

Desde la Teoría del Actor-Red (ANT), Bruno Latour plantea que la tecnología no elimina el espacio, sino que lo reconfigura mediante redes donde interactúan actores humanos y no humanos.

Espacios de mediación

Para Latour, los objetos técnicos no son neutrales. Un teléfono inteligente, por ejemplo, funciona como un nodo que conecta infraestructuras materiales (satélites, cables submarinos, centros de datos) con prácticas sociales cotidianas como el trabajo remoto, la movilidad o la comunicación. Así, la geografía se redefine como un ensamblaje de actores heterogéneos.

Crítica a la separación entre naturaleza y sociedad

En Nunca fuimos modernos (1991), Latour cuestiona la división moderna entre lo natural y lo social. Fenómenos como el cambio climático, monitoreados por sensores y modelados digitalmente, muestran que la geografía contemporánea es híbrida: combina procesos físicos, tecnologías, decisiones políticas y dinámicas sociales.

La desmaterialización como ilusión

A diferencia de Virilio, Latour subraya que lo digital nunca es completamente inmaterial. La llamada “nube” depende de una infraestructura física extensa que incluye minería de litio, consumo energético, cables submarinos y centros de datos, los cuales generan impactos ambientales y geopolíticos concretos.

 

3. Tensiones y convergencias entre Virilio y Latour

Mientras Virilio enfatiza la pérdida del espacio vivido y corporal, Latour pone el acento en su transformación y reensamblaje. Sin embargo, ambos coinciden en que la tecnología disuelve dicotomías tradicionales como local/global, físico/virtual o naturaleza/sociedad.

Repercusiones en la geografía humana

·         Desterritorialización: Plataformas como Airbnb o Uber convierten espacios domésticos y urbanos en nodos de redes económicas globales, alterando las identidades locales.

·         Rematerialización crítica: La huella ecológica del mundo digital —como el alto consumo energético de las criptomonedas— demuestra que lo virtual tiene consecuencias materiales profundas.

 

4. Implicaciones futuras: hacia una geografía post-humana

Desde la perspectiva de Virilio, el avance de tecnologías como la realidad virtual o el metaverso podría intensificar la alienación espacial, subordinando el cuerpo a interfaces digitales. Latour, en cambio, propone estudiar estos escenarios como colectivos socio-técnicos, donde humanos, algoritmos y objetos técnicos coproducen el espacio.

 

Conclusión

La tecnología no elimina la geografía, pero sí la redefine radicalmente. Para Virilio, la velocidad desmaterializa el espacio y genera una crisis de la experiencia corporal; para Latour, la tecnología reensambla lo espacial en redes híbridas. Ambos autores invitan a pensar la geografía más allá de dualismos clásicos, reconociendo que lo técnico es constitutivo del espacio contemporáneo. En un contexto marcado por la crisis climática y la omnipresencia de algoritmos, comprender esta transformación resulta urgente.

 

EJEMPLOS

1.   Uso del GPS en la ciudad
Al desplazarse por la ciudad siguiendo un GPS, la persona confía más en la pantalla que en su memoria o percepción del entorno, ejemplificando la desmaterialización del espacio señalada por Virilio.

2.   Clases o reuniones virtuales
Una clase por Zoom permite estar “presente” sin compartir un espacio físico, reduciendo la distancia a una conexión digital y transformando la experiencia espacial cotidiana.

3.   Trabajo remoto desde casa
El hogar se convierte en oficina gracias a dispositivos, plataformas digitales y redes de datos, mostrando el ensamblaje socio-técnico del espacio propuesto por Latour.

4.   Uso de aplicaciones de transporte
Apps como Uber reorganizan la movilidad urbana, convirtiendo calles y vehículos en nodos de una red digital global que redefine la experiencia del espacio urbano.

5.   Almacenamiento en la nube
Guardar fotos o documentos en la “nube” parece inmaterial, pero depende de centros de datos físicos que consumen energía, evidenciando la materialidad oculta de lo digital, como plantea Latour.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

 

1. SABER CONOCER (comprensión conceptual)

 

Actividad 1. Cuadro comparativo argumentado

Objetivo:
Diferenciar los enfoques de Virilio y Latour reconociendo tensiones y convergencias.

Descripción:
Cada estudiante elabora un cuadro comparativo escrito donde explique, con sus propias palabras:

·         Cómo entiende cada autor el espacio

·         El papel de la tecnología

·         Los riesgos o consecuencias que señalan

No se trata solo de enumerar, sino de explicar con ejemplos del documento (Zoom, GPS, minería de datos, ciudades inteligentes).

Competencia:
Pensamiento analítico y capacidad de contraste teórico.

 

2. SABER HACER (aplicación y producción)

Actividad 1. Estudio de caso cotidiano

Objetivo:
Aplicar las ideas del texto a situaciones reales.

Descripción:
Los estudiantes eligen una tecnología cotidiana (GPS, redes sociales, plataformas de transporte) y analizan:

·         Cómo transforma el espacio físico

·         Qué diría Virilio sobre esa tecnología

·         Cómo la explicaría Latour desde las redes híbridas

El resultado se presenta en un informe corto o exposición oral.

Competencia:
Aplicación de conceptos teóricos a contextos reales.

 

3. SABER SER (valores y conciencia crítica)

Actividad 1. Reflexión ética sobre la tecnología

Objetivo:
Reconocer las implicaciones éticas del uso tecnológico.

Descripción:
A partir del concepto de “accidente integral” y de la huella ecológica digital, los estudiantes reflexionan sobre:

·         Dependencia tecnológica

·         Riesgos sociales y ambientales

·         Responsabilidad humana frente a la tecnología

Se realiza una puesta en común con conclusiones colectivas. MINIMO UNA PAGINA.

Competencia:
Conciencia ética y responsabilidad social.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “Tecnología y espacio en nuestra vida cotidiana”

Descripción:
En grupos (4)  los estudiantes desarrollan un proyecto donde:

1.   Analizan una tecnología cercana (celular, plataformas digitales, apps de transporte).

2.   Explican cómo transforma el espacio según Virilio y Latour.

3.   Identifican efectos sociales, ambientales y culturales.

4.   Proponen un uso más consciente o crítico de esa tecnología.

Producto final:
Puede ser un informe escrito, presentación oral, cartel argumentativo o video corto explicativo.

Propósito:
Integrar los tres saberes (conocer, hacer y ser) para comprender críticamente cómo la tecnología redefine la geografía y la experiencia humana del espacio.

Tesis que sostiene el autor

La tecnología no elimina la geografía ni el espacio, sino que los transforma profundamente. Desde Paul Virilio, esta transformación ocurre mediante la velocidad y la desmaterialización, que comprimen el espacio y debilitan la experiencia corporal y territorial; desde Bruno Latour, el espacio se reensambla en redes híbridas donde humanos, tecnologías e infraestructuras coexisten materialmente. En ambos enfoques, la tecnología redefine la relación humano espacio, disolviendo las fronteras entre lo físico y lo virtual, lo local y lo global.

 

Clase 7. Cosmologías no occidentales: otras formas de habitar

(Pensamiento decolonial)

·         Vandana Shiva
Desde la filosofía india, la idea de Vasudhaiva Kutumbakam (“la Tierra es una familia”) se opone al individualismo y a la explotación de la naturaleza.

·         Pueblos indígenas
Para los mapuche, el Mapu (tierra) es un ser vivo con el que se establecen relaciones de reciprocidad y cuidado, no de dominación.

Conclusión: una relación dialéctica y ética

La geografía y el ser humano se co-constituyen:

·         El espacio nos forma: define identidades, memorias y posibilidades políticas.

·         Nosotros formamos el espacio: a través de prácticas sociales, tecnologías y sistemas de poder.

 

 

DESARROLLO DE LA CLASE

 

CONTRASTE ENTRE COSMOLOGÍAS OCCIDENTALES Y ANCESTRALES SOBRE LA RELACIÓN HUMANO–TIERRA

1. Cosmología occidental: dominio y separación

La cosmología occidental moderna, arraigada en el racionalismo cartesiano, el mecanicismo newtoniano y el capitalismo industrial, concibe la naturaleza como un recurso inerte al servicio del progreso humano. Esta visión se consolida durante la Revolución Científica (siglos XVI y XVII), cuando pensadores como Francis Bacon promovieron la idea de que la ciencia debía “dominar la naturaleza” para extraer sus secretos.

En este marco, la Tierra es reducida a un objeto de explotación, fragmentado en partes medibles, controlables y mercantilizables.

Características principales

·         Antropocentrismo radical: El ser humano es concebido como una entidad separada y superior al resto de la vida, con un supuesto “derecho divino” sobre lo no humano. Un ejemplo de ello es la doctrina del Dominium Terrae del Génesis bíblico, reinterpretada en clave colonial.

·         Ética extractivista: Predominan sistemas económicos lineales basados en la lógica “tomar–usar–desechar”, que ignoran los límites ecológicos. La Revolución Industrial intensificó esta dinámica al priorizar el crecimiento económico infinito en un planeta finito.

·         Reduccionismo científico: La naturaleza es entendida como una máquina sin agencia propia. La biodiversidad se traduce en “capital natural” y los ríos en simples “fuentes hídricas”, despojándolos de su dimensión vital y cultural.

 

2. Cosmologías ancestrales: interconexión y reciprocidad

Las cosmovisiones ancestrales, particularmente las de pueblos indígenas y pensadoras como Vandana Shiva, se basan en una relación simbiótica con la Tierra, concebida como un ser vivo, sagrado e interdependiente con la vida humana.

a) Vandana Shiva y la “Democracia de la Tierra”

·         Ecología feminista: Shiva critica el modelo patriarcal y colonial que reduce la vida a mercancía. En su obra Monocultivos de la mente (1993), denuncia cómo la agricultura industrial destruye la diversidad biocultural y ejerce una “violencia epistémica” al invisibilizar los saberes tradicionales.

·         Ciencia de lo concreto: Propone recuperar prácticas como la agroecología, donde el conocimiento surge del diálogo con los ciclos naturales. Un ejemplo es el movimiento Chipko en la India, en el que mujeres abrazaban árboles para impedir la deforestación, integrando activismo, comunidad y espiritualidad.

b) Pueblos indígenas y éticas del cuidado

·         Pachamama (Andes): La Tierra es concebida como una madre que nutre y exige respeto. El Sumak Kawsay o Buen Vivir prioriza el equilibrio comunitario y ecológico sobre el individualismo.

·         Principio de la séptima generación (Haudenosaunee): Toda decisión debe considerar su impacto en las próximas siete generaciones, integrando una visión del tiempo cíclica y una profunda responsabilidad intergeneracional.

·         Animismo relacional: En culturas como la maorí de Aotearoa (Nueva Zelanda), los ríos y montañas poseen mauri (fuerza vital). El río Whanganui fue reconocido como persona jurídica en 2017, reflejando esta cosmovisión.

 

3. Puntos críticos de contraste

Parámetro	Cosmología occidental	Cosmologías ancestrales
Naturaleza	Recurso explotable (objeto)	Sujeto con agencia (Madre/Tierra)
Temporalidad	Lineal (progreso infinito)	Cíclica (estaciones, regeneración)
Economía	Extractivista (crecimiento del PIB)	Reciprocidad (trueque, dones)
Conocimiento	Dualismo razón–emoción	Saberes encarnados (cuerpo–territorio)
Ética	Utilitarista (beneficio humano)	Ecológica (interdependencia vital)

 

4. Consecuencias civilizatorias

·         Crisis socioambiental: Según IPBES (2019), el 75 % de los ecosistemas terrestres están degradados. La cosmología occidental ha acelerado el cambio climático, mientras que los territorios indígenas resguardan aproximadamente el 80 % de la biodiversidad restante.

·         Colonialismo epistémico: La supresión de cosmovisiones no occidentales, como ocurrió en las escuelas residenciales para pueblos indígenas en Canadá, buscó erradicar sus vínculos con la Tierra. Vandana Shiva también critica la Revolución Verde de los años sesenta, que impuso semillas híbridas y desplazó variedades nativas y saberes locales.

 

5. Hacia diálogos transmodernos

Diversos movimientos contemporáneos buscan articular ambas visiones:

·         Derechos de la Naturaleza: Reconocidos en las constituciones de Ecuador (2008) y Bolivia (2009), inspirados en el Sumak Kawsay.

·         Descrecimiento: Propuestas económicas que cuestionan el mito del progreso ilimitado y recuperan nociones de suficiencia y vida comunitaria.

·         Justicia epistémica: Iniciativas como la Universidad Indígena Intercultural en América Latina revalorizan los saberes ancestrales en diálogo con la ciencia crítica.

 

Conclusión

El contraste entre cosmologías no es únicamente teórico: implica elegir entre un modelo de muerte, basado en el extractivismo, y un modelo de vida, orientado a la regeneración. Como advierte Vandana Shiva, “la Tierra no es una herencia de nuestros padres, sino un préstamo de nuestros hijos”. Integrar las cosmologías ancestrales exige descolonizar la imaginación y reconocer que seres humanos y Tierra conforman una red única de existencia.

 

EJEMPLOS

1.   Alimentación
Comprar alimentos ultraprocesados producidos por monocultivos industriales refleja la cosmología occidental; cultivar una huerta familiar o comprar a campesinos locales expresa una relación de reciprocidad con la Tierra.

2.   Consumo de agua
Ver el agua solo como un servicio ilimitado lleva al derroche; considerarla un bien vivo y sagrado promueve su cuidado y uso consciente.

3.   Uso del territorio
Construir sin considerar ecosistemas locales responde a una lógica extractivista; diseñar viviendas que respeten ríos, árboles y suelos refleja una visión ancestral.

4.   Educación
Enseñar ciencias sin vínculo con el entorno local refuerza el reduccionismo; integrar saberes comunitarios y experiencias territoriales promueve un conocimiento encarnado.

5.   Gestión de residuos
Tirar desechos sin pensar en su impacto futuro corresponde a una temporalidad lineal; reciclar, reutilizar y reducir refleja responsabilidad intergeneracional.

 

ACTIVIDADES ENFOCADAS A PROYECTOS CON ENFASIS EN LOS TRES SABERES.

 

 

1.SABER CONOCER

(Comprensión crítica y conceptual)

 

Actividad 1: Estudio de caso escrito

Objetivo:
Reconocer cómo una cosmología se refleja en prácticas concretas.

Descripción:
Se analiza el caso del río Whanganui o del Sumak Kawsay, explicando:

·         Qué cosmología lo sustenta

·         Qué valores expresa

·         Por qué contradice la visión occidental dominante

Competencia:
Relaciona conceptos teóricos con realidades sociales y ambientales.

 

2.SABER HACER

(Aplicación práctica del conocimiento)

 

Actividad 1: Escritura creativa reflexiva

Objetivo:
Aplicar los conceptos del texto de forma creativa.

Descripción:
Los estudiantes escriben MINIMO UNA PAGINA desde la voz de la Tierra (Pachamama, un río, un bosque), mostrando cómo se siente frente al modelo extractivista.

Competencia:
Produce textos que integran pensamiento crítico, creatividad y conciencia ambiental.

 

 

3.SABER SER

(Formación ética y actitudinal)

Actividad 1: Diario de reflexión personal

Objetivo:
Fomentar la conciencia ética frente a la Tierra.

Descripción:
Durante una semana, los estudiantes escriben reflexiones sobre cómo su relación con la naturaleza se parece más a una lógica de dominio o de cuidado.

Competencia:
Desarrolla autoconciencia y responsabilidad socioambiental.

 

Proyecto final integrador

Proyecto: “De la Tierra objeto a la Tierra viva”

Descripción:
Los estudiantes, en grupos (4) elaboran una propuesta (escrita y/o expositiva) donde:

·         Expliquen el contraste entre cosmología occidental y ancestral

·         Identifiquen una problemática ambiental local o global

·         Propongan una solución inspirada en las cosmologías ancestrales (reciprocidad, cuidado, interdependencia)

Producto final:
Ensayo corto, presentación oral o mural reflexivo.

Competencias integradas:

·         Pensamiento crítico

·         Conciencia ambiental

·         Responsabilidad ética

·         Capacidad de proponer alternativas sostenibles

Tesis que sostiene el autor

La tesis central del texto sostiene que la crisis socioambiental contemporánea es consecuencia directa de la cosmología occidental moderna, la cual separa al ser humano de la Tierra y la concibe como un objeto de dominio y explotación. En contraste, las cosmologías ancestrales como las indígenas y las propuestas por pensadoras como Vandana Shiva ofrecen una relación de interdependencia, reciprocidad y cuidado, donde la Tierra es un ser vivo con agencia y dignidad.
El texto defiende que integrar estas cosmologías ancestrales es imprescindible para transitar de un modelo civilizatorio extractivista hacia uno regenerativo, lo que implica una descolonización del pensamiento, del conocimiento y de la ética humana.